Педагогика

Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи



                               Детский сад №9

                         Лужского отдела образования
                         Тупикова Ирина Владимировна
                               Учитель-логопед



                                   РЕФЕРАТ



      «Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у
                  дошкольников с общим недоразвитием речи».



                                  1999 год


                               План реферата.


   1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных
      условиях…………………..стр 3-4.
   2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений
      чтения………..стр 5-9.
   3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.
                               стр 10-12.
   4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе
      анализа личного опыта:
      а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;
      б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;
      в) как эти изменения отразились на количественных и качественных
      результатах. Чем определились достижения……………….………...стр 13-18.
   5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по
      теме…….………стр 18-20.



   1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.
      Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач  дошкольного
      логопеда.
      В настоящее время является  общепризнанным,  что  между  недоразвитием
      речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети  с  общим
      недоразвитием   речи   —   это   особая   категория   дошкольников   с
      недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний  день
      очень  возросли  требования  к  поступающим  в  первый  класс   детям.
      Программы обучения  усложнены  и  насыщены  разнообразным  материалом,
      который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок,  идущий  в  массовую
      школу из логопедической группы с диагнозом  общее  недоразвитие  речи,
      испытывает большие трудности в обучении  чтению.  Не  во  всех  школах
      города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как  нет  широкой
      сети  школьной  логопедической  помощи.  Поэтому  задача  профилактики
      дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.
      Исследования     изобразительно-графических     способностей     детей
      подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч.  год),
      из  методики  раннего  выявления  дислексии  А.Н.  Корнева   (1991г.),
      подтвердили правильность выбора данной темы. Детям  предлагался  тест-
      рисунок:  «дом,  дерево,  человек»,  без   каких-либо   дополнительных
      указаний. После подведения итогов выяснилось,  что  70%  детей  данной
      группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках  отсутствовало
      большинство  существенных  деталей.  30%  детей  показали   незрелость
      изобразительных способностей.
      Ранняя  диагностика  и  своевременное  оказание   помощи   значительно
      повышают шансы на успех в дальнейшем  обучении  чтению.  Как  показали
      исследования  А.Н.  Корнева  (1995  г.),  при  выявлении  дислексии  в
      возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено
      до уровня нормы у 82% детей. При  выявлении  в  1-2-м  классах  —  это
      происходит в 46% случаев.
      Понятно,  что  ни  один  ребёнок  не  может  научиться  сразу,  вдруг,
      абсолютно  правильно  читать  и  писать.  Все  дети  проходят   стадию
      первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее  или
      меньшее количество ошибок. Но  не  о  таких  ошибках  –  закономерных,
      естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.



   2) Анализ ошибок и трудностей,  с  которыми  сталкиваются  дети  с  общим
      недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль  и  значение
      профилактики дислексии.
      Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие  недоразвития
      всех   компонентов   языка:   фонетико-фонематического   и    лексико-
      грамматического.  При  глубоких  степенях  общего  недоразвития   речи
      (первый и второй уровни) дети  оказываются  не  в  состоянии  овладеть
      чтением и письмом в  условиях  массовой  школы.  Дети  менее  глубоким
      недоразвитием речи (третий уровень)  В  первом  классе,  как  правило,
      овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом  делают
      большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями  в
      развитии   фонетической   стороны   речи,    словарного    запаса    и
      грамматического строя. Для таких детей необходимы  систематические,  в
      течение ряда  лет,  занятия  по  формированию  их  устной  речи  и  по
      подготовке к  обучению  грамоте,  а  также  совершенствование  навыков
      звукового анализа.
      Нарушения чтения у детей распространяются как на  способы  овладевания
      чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.
      Дети с недоразвитием  речи  вместо  плавного  слогового  чтения  часто
      пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают  много
      самых разнообразных ошибок.
      Нередко, стремясь  объединить  отдельно  названные  буквы  в  процессе
      чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в  силу  чего
      слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав  первые  две-три
      буквы  читаемого  слова,  дети  стараются  угадать,  что  они   должны
      прочесть. Это приводит к замене читаемого  слова  другим,  сходным  по
      буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с  недоразвитием
      речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично,
      сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
      К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних  букв
      другими. В основном заменяются буквы,  соответствующие  звуки  которых
      либо совсем не произносятся  детьми,  либо  произносятся  неправильно.
      Однако заменяются и буквы, которые обозначают  правильно  произносимые
      звуки. В этом случае ошибки могут  иметь  неустойчивый  характер,  при
      одних  обстоятельствах  буквы  заменяются,  при  других   —   читаются
      правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.
      Дети с недоразвитием речи делают при чтении и  такие  ошибки,  которые
      характерны для детей с нормальным  речевым  развитием.  Но  количество
      этих ошибок у первых будет значительно большим,  чем  у  вторых.  Сюда
      можно отнести ошибки на пропуски или  добавления  букв,  перестановки,
      неправильное окончание слов.
      Степень сформированности навыка чтения у детей может  быть  различной,
      но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
      Чтение детей с недоразвитием речи  характеризуется  также  замедленным
      темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных  слов,  часто
      возвращаются к повторному  чтению  отдельных  букв,  отдельных  частей
      слова или целого слова, для того чтобы  правильно  соотнести  букву  с
      соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
      Затруднения  и  ошибки  в  первую  очередь  связаны  с   недостаточным
      овладением звуковым составом  слова,  смешением  акустических  сходных
      звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.  Это  влечёт  за
      собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму  слова  в
      условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
      Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой,  Н.А.
      Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989  г.)  показали,  что  существует  связь
      между различием звуков и  запоминанием  их  графического  обозначения.
      Недостаточное  различение  акустически  сходных  звуков   приводит   к
      трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
      Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание  буквы  и
      связанного с ней звука, то в дальнейшем навык  чтения  превращается  в
      зрительное узнавание звукового анализа образа слогов,  целых  слов,  а
      иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими  образами  и  благодаря
      этому понимает читаемое.
      Если у ребёнка  нет  чётких  представлений  о  том,  из  каких  звуко-
      буквенных элементов состоит слово, то  у  него  с  трудом  формируются
      обобщённые  звуко-слоговые  образцы.  Вследствии  этого  он  не  может
      объединять звуки в слоги по аналогии с уже  усвоенными  более  лёгкими
      слогами и узнавать их.
      Чем более бедны представления детей  о  звуковом  составе  слова,  тем
      сильнее  обнаруживаются  недостатки  чтения,   так   как   проявляется
      зависимость между узнаванием слога или  слова  и  различением  звуков,
      входящих в их состав.
      Отсутствие чёткого  звукового  образа  слова  затрудняет  формирование
      чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,
      Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при
      чтении необходимо, чтобы звуковой состав их  был  достаточно  чёток  и
      чтобы ребёнок умел их правильно произносить.
      Р.Е.  Левина  подчёркивает,  что  преодоление  трудностей  слияния   в
      значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка;  чем  лучше
      владеют  дети  устной  речью,  тем  легче  произвести  слияние  звуков
      читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения  звуковые
      образцы слов  в  их  обобщённом  звуко-буквенном  обозначении.  В  тех
      случаях, когда это  по  каким-либо  причинам  не  происходит,  ребёнок
      отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на  побуквенном  чтении,
      испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к
      звукам живой речи.  Подобная  картина  наблюдается  у  детей  с  общим
      недоразвитием речи.
      Несомненно,  что  у  описываемых  детей  нарушения  чтения  связаны  с
      недостаточностью  представлений  о  звуко-буквенном   составе   слова.
      Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога  или
      слова не сразу узнаётся. Так возникает  чтение  по  догадке  с  частой
      заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении,
      как многократное  повторение  отдельных  букв  или  слогов,  пропуски,
      перестановки,  замены  и  т.д.,  что  приводит  нередко  к   искажению
      прочитанного,  к  неправильному  пониманию   и   обуславливает   резко
      замедленный темп чтения.
      Степень сформированности навыка чтения может быть  выражена  различно.
      Она связана в первую очередь с  проявлениями  фонетико-фонематического
      недоразвития речи у детей,  с  состоянием  анализа  звукового  состава
      слова.
      Что касается детей с общим недоразвитием речи, то  у  них  наблюдается
      неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается  в  том,  что
      дети при чтении  воспринимают  слова  во  фразе  изолировано.  Они  не
      учитывают характерных лексико-граматических  связей  слов,  а  если  и
      учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую  подготовленность  к
      их восприятию. Они часто не могут  сгруппировать   слова  по  принципу
      лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к   тому,  что
      чтение нередко превращается  в  угадывание,  что  способствует  замене
      суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения
      влияют на понимание прочитанного.  Эти  две  стороны  процесса  чтения
      неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
      Понимание взаимосвязи между нарушением чтения  и  общим  недоразвитием
      речи  открывает  пути  к  его  предупреждению  до  того,  как  ребёнок
      поступает в школу.
      Как показывают данные  ряда  авторов  А.Н.  Корнева  (1995  г.),  В.И.
      Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна  (1996  г.),  Т.А.
      Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи
      готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у  нормально
      говорящих детей. Общее недоразвитие речи  проявляется  в  значительном
      отклонении  от  нормы  в  формировании  фонематических  представлений,
      лежащих в основе, звукового анализа.
      Важными  условиями  предупреждения   дислексии   являются   —   раннее
      распознавание и единая система коррекционного воздействия.

   3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика  нарушения  чтения
      должны осуществляться комплексно.
      Основные направления логопедической работы:
    1. Развитие  фонематического  восприятия.  Узнавание  неречевых  звуков,
       звуков речи. Различные  высоты,  силы,  тембра  голоса  на  материале
       звуков,  слов  и  фраз.  Различение  слов,   близких   по   звучанию.
       Дифференциация  фонем  и  слогов.  Развитие   навыков   элементарного
       звукового анализа.
    2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить  все
       недостатки  в  произношении  фонем  (искажения,  замены,   отсутствия
       звука).
    3. Развите навыков звукового анализа и синтеза
       Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.
       Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.
       Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять  любые  звуки
       из состава слова. Уметь объединять звуки  в  слоги,  слоги  в  слова.
       Уметь определять  последовательность  звуков  в  слове  и  количество
       слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
    4.  Обогащение  словарного  запаса  и  развитие   практического   умения
       пользоваться им. Обучение детей разным  способом  словообразования  с
       помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл,  перешёл)
       или с помощью одной приставки от разных глагольных  основ  (например:
       пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор  однокоренных
       слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
    5. Развитие грамматических навыков.
       Основными задачами этого  этапа  являются  работа  над  пониманием  и
       употреблением  предлогов,  составление  предложений   по   картинкам,
       сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
    6. Развитие связной речи.
       Ведётся работа  по  обучению  составлению  описательных  рассказов  и
       совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
       В  устной  речи   детей   наиболее   заметно   выступают   недостатки
       произношения звуков,  неотчётливое,  смазанное  произношение  слов  и
       искажение их  слоговой  структуры.  Недостатки  словарного  запаса  и
       грамматического строя обычно меньше заметны, так как  дети  стараются
       пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.
      Естественно,  что  при  обучении  чтению   возникнет   много   ошибок,
      обусловленных  недостатками  произношения  и  неумение   анализировать
      звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и  слогов,
      а иногда и грубое искажение прочитанного.
      Поэтому в первую  очередь  ставится  задача  упорядочить  фонетическую
      сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.
      Работа ведётся с использованием  современных  методик:  Т.А.  Ткаченко
      (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996
      г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И.  Городилова,  М.З.
      Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
      Используя в работе методики  данных  авторов,  устранение  недостатков
      устной речи  и  пропедевтика  чтения  ведётся  аналитико-синтетическим
      звуковым методом.
      В первую очередь специальными  логопедическими  приёмами  исправляется
      произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся  звуков.  При
      устранении недостатков  звукопроизношения  следует  соблюдать  строгую
      последовательность в работе над звуками одной фонетической  группы,  с
      тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между
      сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход  от
      более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.
      Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию  звукового
      анализа и синтеза.
      Независимо от того, с детьми какого уровня  общего  недоразвития  речи
      (III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:
      а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
      б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;
      в) отработать  и  уточнить  артикуляцию  сохранных  звуков,  т.е.  тех
      звуков, которые  изолированно  произносящихся  правильно,  но  в  речи
      обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно;
      г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
      д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались
      между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;
      е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с  которым  дети
      пришли на логопедические занятия, а затем  постепенно  подвести  их  к
      усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.
      Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и
      развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза  позволяет  детям  не
      только отчётливо произносить целые слова,  выделять  из  них  число  и
      последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.



   4) В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два  года,
      поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики  дислексии
      предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на два этапа:
      1. Первый год  обучения.  Безбуквенный  период.  Проводится  звуковой
         анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
      2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится  звуко-буквенный
         анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.
      На безбуквенном этапе обучения  необходимо  развивать  у  дошкольников
      интерес к занятиям и  формировать  осознанное  овладение  фонетической
      системой языка. Пробудить познавательный  интерес  помогают  различные
      игры и игровые приёмы.
      Дидактическая  игра  —  средство  обучения,  поэтому  она  может  быть
      использована на занятиях учителем-логопедом. В  то  же  время  игра  —
      основной вид деятельности детей.  Таким  образом,  дидактическая  игра
      имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а
      другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно,  что  бы  эти
      две цели дополняли друг друга  и  обеспечивали  усвоение  программного
      материала.
      Поэтому  на  безбуквенном  этапе  обучения  дети  пользуются  пособием
      изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №)
      На занятиях  по  формированию  фонетической  стороны  речи  постепенно
      вводится следующий наглядно-игровой материал:
      Изучая гласные звуки, вводится образ  —  «девочка»;  изучая  согласные
      звуки, вводится образ — «мальчик». Затем  проводится  анализ  обратных
      слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и  «мальчик».
      Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу  прямого  слога.
      Сочетание согласного  с  гласным  (СГ)  обозначается  одной  картиной:
      «мальчики девочка стоят парой».
      а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание  согласного  и  гласного
      (СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале  произнесения
      слога  (СГ):  МА,  ПА,  КА  т.  д.  Артикуляция  гласного  влияет   на
      артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное
      сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа  СГ).  Звуки  в  таких
      слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку
      трудно первоначально отделить  согласный  в  сочетании  СГ.  Например,
      разбирая слово лампа, часто вместо первого  звука  [м]  дети  называют
      целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот  комплекс  звуков  как
      единое целое, ведь артикуляторная пауза между  звуками  не  возникает,
      что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно
      специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать  это
      умение — значит решить  одну  из  главных  задач  подготовки  детей  к
      обучению грамоте.
      Таким образом,  в  безбуквенный  период  обучения  дети  знакомятся  с
      основными единицами чтения: сочетанием  СГ  (карточка  с  изображением
      «мальчика и девочки») и звуком вне  сочетания  (карточки  «мальчик»  и
      «девочка»  по  отдельности).  Данными  единицами  чтения   они   будут
      пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу  года  дети
      могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и
      выполнять полный звуковой анализ и синтез.
      На  буквенном  этапе  обучения,  соответственно   вводятся   буквы   и
      совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное  пособие
      используется на занятиях, только дополняется  фишками,  которые  будут
      служить «рубашками» для «девочек»  и  «мальчиков».  Мягкие  и  твёрдые
      согласные будут различаться по цвету. В школах города  используют  два
      цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и
      в данном пособии фишки — «рубашки» двух  цветов: Чёрный цвет – твёрдые
      согласные,  синий  цвет  –  мягкие  согласные.  Звонкость  и  глухость
      согласного будет обозначаться наличием  лил  отсутствием  на  фишке  -
      «рубашке»  «колокольчика».  Тактильное  ощущение  вибрации   голосовых
      связок переходит в зрительный образ «колокольчик».
      Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что
      позволяет совершенствовать навыки звукового анализа  и  синтеза  слов.
      Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги
      и слова из пройденных букв. Использование на занятии данного  пособия,
      позволяет  составлять  и  анализировать  слова  любой   звуко-слоговой
      структуры, что решает задачу опережающего обучения.
      Данный приём  позволяет  широко  раскрыть  все  возможности  звукового
      аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.
      б)  При  обучении  грамоте  в  подготовительной  группе  были  внесены
      изменения   в   последовательность   изучения   букв.   Это   повысило
      эффективность работы по пропедевтике чтения.
      В  начале  изучаются  первые  пять  гласных  букв:  А,У,О,Ы,Э.   Затем
      изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой  согласной
      буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов.  Например:  КА,КО,КУ,КЫ,КЭ;
      МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.
      На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998  г.).
      Читая таблицы слогов,  дети  воспринимают  прямой  слог,  как  единицу
      чтения, и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух  звуков.
      Тренируясь в технике чтения  слогов,  дети  не  теряют  способность  к
      звуковому  анализу.  Перейдя  к   работе   над    словом,   необходимо
      использовать «кубики зайцева» и читать, осуществляя синтез  слова,  по
      единицам чтения. Составив тоже слово по описанному выше пособию, легко
      произвести звуковой анализ.
      Затем изучаются другие  пять  гласных  букв  (я,ё,ю,и,е)  и  остальные
      согласные. Продолжается работа  с  таблицами  и  кубиками,  а  так  же
      постоянно ведётся звуковой анализ слов.
      Следует отметить, что на буквенном этапе обучения  у  детей  возникают
      трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче
      преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий
      на букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или  ворота,
      Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы  помогают
      детям запомнить  начертания  и  пространственное  расположение  буквы.
      Конечно, наряду с данным способом запоминания используются  и  другие,
      такие как: конструирование букв, выкладывание из  палочек,  печатание,
      раскрашивание, штрихование  букв.  Изучая  новые  буквы  и  анализируя
      звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.
   1. Составляется предложение по специально  подобранной  картинке  или  по
      опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении  пишется  с
      большой буквы в  конце  предложения  ставится  точка.  Чертится  схема
      предложения.

                           .
   2. определяется количество и порядок слов  в  предложении.  Все  слова  в
      предложении пишутся отдельно.


                           .

                                                                   .
   3. Слова в предложении делятся на слоги.


                           .


                           .



                           .

   4. Выполняется полный звуковой анализ слов.

    . гласный звук;

    . согласный, твёрдый, глухой звук;

    . согласный, твёрдый, звонкий звук;

    . согласный, мягкий, глухой звук;


    . согласный, мягкий, звонкий звук.


   5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в  нём
      по смыслу и выделяются на слух  окончания  некоторых  слов  (например,
      существительного и прилагательного).
   6. Повторяется, всё предложения и записывается,  предварительно  вспомнив
      правила правописания уже знакомые детям.
   7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с предложением,
      переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной  речи,
      дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы
      по сюжетным картинкам и знают, что  рассказ  состоит  из  предложений.
      Этот вид работы включает в себя: чтение в слух текста из  четырёх-пяти
      предложений с  паузами  после  каждого  из  них;  счет  предложений  в
      рассказе.  Затем  проводится  разбор  и  чтение   доступных   текстов,
      составленных из пройденных букв.
      Например.



      Читаем текст, написанный на плакате. Красным  цветом  выделены  первые
      буквы  предложений  и  точки.  Указкой  показываем  начало   и   конец
      предложений. Определяем  количество  предложений  в  рассказе.  Читаем
      текст,  соблюдая  паузы  после  каждого   предложения.   После,   дети
      самостоятельно читают и определяют количество предложений в тексте.
      При  таком  порядке  работы  дети  многократно   повторяют   материал,
      анализируя в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не
      механически, а осознанно,  на  основе  осмысления  различных  заданий.
      Чтобы обеспечить системный подход  к  проведению  занятий,  необходимо
      следовать календарно-тематическому планированию. (Приложение№)
      в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения  грамоте,  является
      основным  в  предупреждении  дислексии.  Применяя  его  на   практике,
      значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны  речи
      (См. приложение: Динамика развития фонетической стороны речи).
      Исследуя звукопроизношения и фонематическое  восприятие,  был  отмечен
      значительный рост звукового анализа и синтеза. Это  позволило  создать
      базу  для  полной  и  значительной  коррекции   речевых   дефектов   с
      последующим выпуском детей в массовую школу.



   5) На основании выше изложенного, следует отметить, что  в  коррекционных
      группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления
      речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.
      Необходимо  продолжить  и  расширить   работу   по   совершенствованию
      звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что
      велика вероятность проявления дислексии у детей с общим  недоразвитием
      речи.
      Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего  возраста  в
      первые классы, и эта тенденция закрепляется.
      Среди детей логопедических групп есть такие,  которые  обучались  один
      год,  вместо  положенных  двух  лет  по  программе  коррекции   общего
      недоразвития речи. Исходя из этого, а так  же,  учитывая,  что  ранняя
      диагностика дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы
      общего недоразвития речи  детей  четырехлетнего  возраста.  Для  того,
      чтобы к шести годам достичь того уровня развития,  который  достигался
      раньше к семи годам.  Такой  подход  позволит  провести  коррекционное
      обучение в полном объеме.
      У детей будет сформирована полноценная речь, что даст  возможность  не
      только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их  к  школе.  В
      шесть лет, после полного курса  коррекционного  обучения,  дети  будут
      лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.
      В первый год обучения следует  особо  обратить  внимание  на  развитие
      фонематического восприятия.
      В  процессе  логопедической  работы  у  детей  должно,  прежде  всего,
      сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение
      исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.
      Работу  по  развитию  фонематического  восприятия,  для  первого  года
      обучения в группах с общим недоразвитием речи, условно можно  разделит
      на шесть этапов:
     1) Узнавание неречевых звуков;
     2) Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,
        силе и тембру голоса;
     3) Различение слов, близких по звуковому составу;
     4) Дифференциация слогов;
     5) Дифференциация фонем;
     6) Развитие навыков элементарного звукового анализа.
      На  второй  год  обучения  вводится  система  специальных  упражнений,
      (описанная выше), и  направленная  на  пропедевтику  чтения.  У  детей
      продолжает развиваться умение не только правильно  произносить,  но  и
      различать все фонемы родного языка.
      Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует  навык
      послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают  на
      вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.
      По  окончании  обучения,  дети  выпускаются  в   массовую   школу   со
      значительным улучшением или полной  коррекцией  речевой  патологии,  а
      также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной программы.



                                 ЛИТЕРАТУРА



   1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
   2) Р.Е. Левина   Основы теории и практики логопедии М., 1968.
   3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
   4)  Н.С.Жукова,   Е.М.Мастюкова,   Т.Б.   Филичева   Преодоление   общего
      недоразвития речи М., 1990
   5) А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
   6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся  начальных
      классов М., 1991
   7) Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
   8) Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
   9) В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
  10)  Т.Б.  Филичева  Г.В.  Чиркина  Подготовка  к  школе  детей  с   общим
      недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю
-----------------------



                                    ШАЛУН
           Вот кот.         Он уронил бидон.       Молоко потекло.


                               Кот лакал молок




смотреть на рефераты похожие на "Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи"