Педагогика

Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития


КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

  В последние годы обсуждения  проблем  общеобразовательной  и  специальной
(коррекционной)  школы  приобрело  достаточно  широкий  характер.   Основное
внимание  в   психолого-педагогических   и   философско-социальных   работах
привлечено  к  проблемам  обучающихся,  испытывающих  стойкие  трудности   в
усвоении  традиционных  школьных  программ  и  в  адаптации  к   социальному
окружению в образовательном учреждении и вне его.
  Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению
(т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и  навыков  в
определенные сроки) на последовательно меняющихся  этапах  образования:  от
школьного — к младшему школьному и от него — к  младшему  подростковому,  а
затем и к подростковому.
     На  протяжении  десяти  последних  лет  в  общеобразовательных   школах
повсеместно  открываются  специальные  коррекционные  классы  с   различными
наименованиями:  классы  адаптации,  здоровья,   педагогической   поддержки,
выравнивания,  интенсивного  развития,  компенсирующего  обучения  и  многие
другие.
  Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,
содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают  их
количество независимо от эффективности обучения в них.
  Вместе с тем наряду  с  поиском  новых  подходов  в  общей  педагогике  к
обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике  начиная  с  1965-
1967 годов велось  комплексное  изучение  проблем  и  причин  неуспеваемости
силами   специалистов   разного    профиля:    клиницистами,    физиологами,
психологами,     дефектологами,      педагогами-экспериментаторами.      Это
способствовало  рождению  в  70-е  годы  нового  направления  в  специальной
психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).
  Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с  ЗПР
в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993  г.  Институт  коррекционной  педагогики
РАО) позволили сформулировать классификацию задержки  психического  развития
у детей, определить содержание их обучения в  1  -9-х  классах,  разработать
методики отдельных дисциплин.
  К началу 90-х годов было установлено, что даже при  органической  природе
задержки  психического  развития  школьники,   обучающиеся   в   специальных
коррекционных  школах  для  детей  с  ЗПР  или  в  классах  выравнивания   в
общеобразовательной школе, могут успешно  освоить  образовательный  стандарт
(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся)  в  объеме
неполной  средней  школы  и  продолжить  обучение  после   9-го   класса   в
техникумах, училищах, других учреждениях,  дающих  среднее  профессиональное
образование.
   Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида
и  в  классы  выравнивания  на  основании  Приказа  N°   103   Министерства
просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-
органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального,
соматического,  психогенного  происхождения)  рекомендовалось  оставлять  в
обычных условиях  общеобразовательного класса,  т.  к.  временный  характер
этого состояния позволял прогнозировать выравнивание  темпа  развития  этой
категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.
  Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества,  в
90-е  годы  стала  развиваться  в  парадигме   гуманитарного   образования.
Образовательная  практика,  приняв   личностно-ориентированный   подход   к
учащимся как приоритетное направление в деятельности  школы,  начала  поиск
новых подходов к организации учебно-воспитательного  процесса  в  интересах
учащихся.
  Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными
образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся  на  три
потока.  В  общеобразовательной  школе  появились  классы   с   углубленным
изучением ряда предметов, гимназические и  лицейские  классы  для  наиболее
способных учащихся, традиционные  классы  для  обычных  учеников  и  классы
компенсирующего обучения для всех  остальных,  для  так  называемых  «детей
группы риска».
  Не вдаваясь в анализ и  оценку  системы  дифференцированного  обучения  в
условиях   общеобразовательной   школы,   подчеркнем,   что   педагогические
коллективы стремились направлять свои усилия на организацию  такого  учебно-
воспитательного  процесса,  в   котором   каждому   ребенку   уделялось   бы
достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны  обучающих  взрослых
для нормального роста и развития.
  Обучение в щадящих  условиях  по  традиционным  программам  и  учебникам,
безусловно,   создавало   в   целом   более   благоприятные   условия   для
слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии  общих
способностей  к  учению,  в  коррекции  недостатков   учебно-познавательной
деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы
возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода  к
диагностике  и  коррекции,  а  также  принципов  развивающего  обучения   и
индивидуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).
  Коррекционно-развивающее   обучение   в   условиях    общеобразовательных
учреждений является педагогической системой, реализующей принципы  единства
диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к
учению  на  основе  личностно-ориентированного   подхода,   обеспечивающего
индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.
   Характерными  особенностями  системы  коррекционно-развивающего  обучения
детей с ЗПР являются:
  1.  Наличие  диагностико-консультативной  службы,  работающей  на  основе
      междисциплинного  взаимодействия.  Эта   служба   представлена   тремя
      уровнями:
    * межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
    * окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и
      коррекционного типов;
    * психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных

      учреждений (школьных и дошкольных).
  2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными  планами,
      образовательными   и   коррекционными   программами,   в   том   числе
      разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.
   3.  Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные
      классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после
      одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени
      обучения.
   4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-
      е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы
      может приходиться на 5-е классы.
   5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов
      коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к
      современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
   6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике

      школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут
      создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью
      подготовки их к школе.
  Реализация  системы   коррекционно-развивающего   обучения   предполагает
непрерывность  реабилитационного  процесса:   обеспечение   преемственности
дошкольного и школьного  обучения  на  начальной  (I)  ступени  обучения  и
сохранение  при  необходимости  таких  классов  на  основной  (II)  ступени
обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й  класс
— в исключительных случаях). Следует  подчеркнуть,  что  система  позволяет
учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении  положительных
результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.
  Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего  обучения
является  психологическое  и  специальное  педагогическое  консультирование
обучающихся,  а  также  динамическое  наблюдение  за  продвижением  каждого
ребенка    специалистами     школьного     психолого-медико-педагогического
консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не
менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
  В  состав  консилиума  приказом  директора  учреждения  вводятся  логопед,
специальный педагог-дефектолог,  практический  психолог,  врач,  воспитатель
или учитель начальных классов.
  В обязанности консилиума входит:
  * изучение состояния ребенка (медицинское);
  * выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
    развития познавательной и эмоционально-личностной

    сфер (психологическое изучение);
  * изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний

    и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и

    на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

  Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
  * установление четких целей коррекционной работы с ребенком,

    путей и сроков их достижения;
  * выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны

    всех взрослых;
  * выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в
    коррекционной работе;
  —анализ хода развития и результатов педагогической работы.

    Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
  * пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном
    психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9

    до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип
    индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и
    практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении
    нового материала, т. е. на всех этапах урока;
  * коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду
    с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной
    деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков,
    нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,
    формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
  * комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных
    тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых
    коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,
    дефектолога, логопеда, социального педагога;
  * работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая
    полноценную подготовку домашнего задания.
   Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего  обучения
является создание в учреждении  климата  психологического  комфорта.  Здесь
имеют значение многие факторы:
  * учет индивидуально-психологических особенностей детей при

    организации учебно-воспитательного процесса;
  * выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность
    учебного материала на начальной ступени обучения;
  * индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего
    мотивацию достижения успеха обучающихся;
  * формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и
    на основной ступенях обучения.

  Система коррекционно-развивающего  обучения,  разработанная  в  Институте
коррекционной педагогики (нормативная документация  совместно  с  Московским
комитетом  образования),  строится  на  принципах  комплексного  подхода   к
диагностике  и  коррекции  отклонении  в  развитии,  развивающего  обучения,
деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
  В системе КРО развитие общих  способностей  к  учению  является  основной
целью коррекционно-развивающей  работы  с  учащимися.  На  начальных  этапах
содержание  и  методика   обучения   «подстраиваются»   под   индивидуальные
типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда  успешность
обучения  в  классах  КРО  помогает  учащимся  избавиться   от   сложившихся
представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе  и  даже
неполноценности,  содержание  обучения  усложняется,  а   темп   прохождения
учебного  материала  увеличивается.  Таким  образом,  не  столько   обучение
«подстраивается» под индивидуальные  особенности  ученика  с  трудностями  в
обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся  темп  и  усложняющийся
процесс обучения.
  Направленность на  пробуждение  познавательной  активности  и  реализацию
резервных  возможностей  детей  отражается  в  структурировании   содержания
начального образования в системе КРО. Это  выражается  в  следующих  частных
линиях:
  * придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе
    практического опыта; эти знания привносятся в процесс

    обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;
  * в соответствии с принципом осознания школьниками процесса

    обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав

    содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка; _
  * особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам
    деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,
    анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,
    классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных
    дисциплин;
  * учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от
    школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания
    обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу
    выполнения их, так и по характеру деятельности.
  Важно, чтобы школьники поверили  в  свои  возможности,  испытали  чувство
успеха. Именно учебный успех должен  стать  сильнейшим  мотивом,  вызывающим
желание учиться, выполнять задания  учебников,  раздаточного  дидактического
материала;
  * важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса
    заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый,
    материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания
    следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;
  * особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и

    развитию речи средствами всех учебных дисциплин.
  Фронтальное коррекционно-развивающее обучение,  осуществляемое  учителями
на всех уроках, позволяет обеспечить  уровень  усвоения  ученого  материала,
знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.
  Определены следующие методические принципы построения содержания учебного
материала,  направленные  на  обеспечение  системного   усвоения   учащимися
знаний:
  * усиление роли практической направленности изучаемого материала;
* выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
* опора на жизненный опыт ребенка;
  * опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала
    как в рамках одного предмета, так и между предметами;
  * соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа
    необходимости и достаточности;
  * введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,

    предусматривающих активизацию познавательной деятельности,

    усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых

    для школы функций, необходимых при решении учебных задач.
  Существенной чертой  коррекционно-развивающего  педагогического  процесса
является  индивидуально-групповая  коррекционная  работа,  направленная  на
коррекцию  индивидуальных  недостатков  развития  учащихся.        Подобные
занятия  могут  иметь  обшеразвивающие  цели:  повышение   уровня   общего,
сенсорного  и  интеллектуального  развития,  развитие  памяти  и  внимания,
коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений,  общей  и
мелкой моторики.  Кроме  того,  занятия  могут  иметь  характер  предметной
направленности: подготовка к  восприятию  трудных  тем  учебной  программы,
восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
  Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
  * охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения

    объема предельной нагрузки ребенка;
  * укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в

    соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
  * изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности
    и заболеваемости учащихся.
  Социально-трудовое направление включает:
  —систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные
    срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим,
    в том числе режим выполнения домашних заданий;
  —работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.
  Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего  обучения,  в  них
принимаются дети, имеющие заключение ПМПК  (МПК)  о  задержке  психического
развития различного происхождения.
  Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития
их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период
адаптации к детскому саду или школе.
  Дети   с   ЗПР   традиционно   определяются   как   полиморфная   группа,
характеризующаяся   замедленным   и   неравномерным   созреванием    высших
психических   функций,   недостаточностью   познавательной    деятельности,
снижением уровня работоспособности,  недоразвитием  эмоционально-личностной
сферы. Причины таких состояний разнообразны:  органическая  недостаточность
ЦНС, конституциональные  особенности,  неблагоприятные  социальные  факторы
(Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман  М.
Н.).
  Существующая в настоящее время классификация типов задержки  психического
развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух
основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.
Используя  в  качестве  исходного  критерия  преимущественное  недоразвитие
эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А.  Власова,
и К. С. Лебединская выделили  четыре  основных  клинических  типа  задержки
психического развития:
* ЗПР конституционального происхождения;
* ЗПР соматогенного происхождения;
* ЗПР психогенного генеза;
* ЗПР церебрально-органического генеза.
  Кроме детей с ЗПР, в  классах  КРО  обучаются  дети  с  высокой  степенью
педагогической  запущенности,  отказывающиеся  посещать  общеобразовательные
учреждения, дети  из  семей  беженцев,  вынужденных  переселенцев,  а  также
пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.
  Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории

детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все

варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда

входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги

ческой запущенностью.
  Именно  поэтому  вторым  важнейшим  положением   системы   КРО   является
вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос
о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.
   Прогноз в  каждом  конкретном  случае  в  значительной  мере  зависит  от
 характера нарушений.
   Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные  их  образовательным
 потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска».  По
 данным исследователей (Лебединская К. С, Грибанова Г.  В.),  среди  трудных
 подростков — неуспевающих в общеобразовательной  школе  значительное  число
 (60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.
   Следовательно,  образовательные   учреждения   в   вопросах   преодоления
трудностей  в  обучении  детей  должны  взаимодействовать   с   дошкольными
учреждениями и с  параллельными  службами  (ПМПК,  диагностические  центры,
центры психолого-социальной  службы).  Объединение  усилий  специалистов  и
создание условий для согласованности действий различных ведомств,  структур
и организаций региона, города, округа (района) позволят  не  только  решить
вопросы диагностики, т. е.  квалификации  состояний,  трудностей,  проблем,
имеющихся у ребенка, но и  проблемы  оказания  реальной  помощи  логопедом,
психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают
указанные специалисты в  образовательном  учреждении  (в  рамках  школьного
консилиума),  или  в  Центре  психолого-социальной  помощи,  или   в   ПМПК
(постоянно  действующей  межведомственной   психолого-медико-педагогической
комиссии).
  Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую
службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать
индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов,
загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая
своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов,
дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при
снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных
результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и
обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и
зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные
потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.
  Методами  дифференциальной  диагностики  в   достаточной   мере   владеют
специалисты ПМПК, прошедшие специальную  подготовку.  В  отдельных  случаях
даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития  только
в  том  случае,  если   обнаруживается   церебрально-органическая   природа
нарушения. Все другие формы задержки психического  развития  (соматогенная,
психогенная,  конституциональная)  квалифицируются   как   «группа   риска»
(«соматическая  ослабленность»   -   часто   болеющие   дети,   соматически
ослабленные  дети)  или  «педагогическая  запущенность»  —«педагогически  и
социально запущенный ребенок.
   В тех  случаях,  когда  ЗПР  неосложненная,  если  ее  основанием  служат
неблагоприятные  условия  воспитания  или  задержка  в  развитии  связана  с
соматогенией, прогноз  преодоления  задержки  психического  развития  весьма
благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по   III  варианту  учебного
плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I  варианту
учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы  и  успешно  в
них обучаются.
  Основной целью общеобразовательного учреждения с  классами  КРО  является
осуществление         индивидуально-ориентированной         педагогической,
психологической,  социальной,  медицинской  и  специальной   педагогической
помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
  Основными задачами деятельности учреждения являются:
  1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

  —диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных
    и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.
    д.);
  * диагностика социальной готовности на различных возрастных

    этапах развития;
  * эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу,
    подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и
    словесному указанию педагога).
 2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое)
    обучающихся в классах КРО.
 3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ

    типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных

    срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).
 4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-
    педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога
    — дефектолога; дефектолога —

    учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).
 5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом,
    дефектологом и логопедом, их согласование с

    учебными программами.
 6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний,
    умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.
 7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным
    изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой
    учащихся.
 8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся.

    Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.
 9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции
    учащихся в традиционные формы обучения.
  10. Создание благоприятных  условий  и  психологического  микроклимата  в
классах КРО и  вокруг  них,  выбор  главных  направлений  в   воспитательной
работе на основе изучения  личности  каждого  ребенка,  семей,  особенностей
класса в целом. Включение родителей  в  решение  коррекционно-воспитательных
задач.
     Учебный   план   для   классов   коррекционно-развивающего    обучения
общеобразовательных учреждений построен с учетом программных,  методических
и  дидактических  разработок   Института   коррекционной   Педагогики   для
фронтальной  работы  учащихся   этих   классов,   а   также   необходимости
допрофессиональной подготовки детей,  имеющих  трудности  в  обучении,  что
отражено в  региональном  «Положении  о  классах  коррекционно-развивающего
обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».
  Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.
  Начальная школа — это  оптимальный  по  времени  отрезок  Школьного  пути
ребенка, когда интенсивно формируются общие,  способности  к  учению,  когда
достаточно легко восполнить недостатки дошкольного развития  ребенка,  когда
возможна коррекция  негативных  тенденций  в  его  развитии,  когда  еще  не
упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.
  Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе  следует
рассматривать с двух позиций преемственности:
* между начальной школьной и дошкольной ступенями;
* между начальной и основной ступенями образования.
  Это  предполагает  организацию  системы  раннего  выявления  (начиная   с
младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз

вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к

другой,  что  поможет  выявить   «предвестников   школьной   и   социальной
неуспешности»  в   более   ранние   сроки   и   организовать   профилактику
(предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и

на II, основной, ступени обучения.
   Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий,  кратковременного
пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и  могут
ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120  занятий  (2,5—6  месяцев)
при ежедневном посещении  одного занятия длительностью 25-30  минут.  Группы
Подготовки   детей   к   школе   могут   функционировать   в   ДОУ    и    в
общеобразовательной школе.
  При  ранжировании  критериев  отбора  детей  в  классы  КРО   учителя   и
администрация школ поставили:
* на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;
  * на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной

     деятельности);
* на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;
    —на 4-е—неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению администрации
и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.



 ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
 В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
 (ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ)
 ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
 РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ
 МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР
 ОТ03.07.1981Г.№103

   1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным

 днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—

 9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специфические
 нарушения в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы.
   Отклонения  в  познавательной  сфере  проявляются  в   несформированности
 умственной деятельности,  ограниченности  запаса  знаний  и  представлений,
 необходимых для усвоения  школьных  предметов,  в  низкой  интеллектуальной
 зависимости.
  Эмоционально-волевая      сфера       характеризуется       недостаточной
сформированностью  учебных  интересов,  выраженностью   игровой   мотивации,
недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с  тем  отмечается
неравномерность  в  развитии  познавательной  деятельности:  при  выраженных
затруднениях в решении словесно-логических задач  дети  относительно  хорошо
справляются   с   задачами   наглядно-образного   и    наглядно-действенного
характера, с обобщением на наглядном уровне. Они хорошо  используют  помощь,
осуществляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.
   2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой
 психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах
 общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении
 школьной программы, так и дети, впервые поступающие в школу, но ввиду
 указанных нарушений психического развития не подготовленные к усвоению
 школьной программы.
    3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-
интернаты для детей с задержкой психического развития является наличие
задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как
правило, резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм
и интоксикаций нервной системы, реже — при генетических пороках развития),
при которой нарушения познавательной деятельности связаны преимущественно с
недостаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной
истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития
отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает
либо в чистом виде, либо в сочетании с явлениями эмоционально-волевой
незрелости по типу органического инфальтилизма, с церебрастеническим,
неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой
физического развития либо общей соматической ослабленностью негрубой
степени выраженности.

    В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с
задержкой психического развития направляются дети со следующими
клиническими вариантами задержки психического развития:
  а)  задержка психического развития по типу конституционального

(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
  б)  задержка психического развития соматогенного происхождения

с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;
  в)  задержка психического развития психогенного происхождения при

патологическом развитии личности по невротическому типу с явлениями
психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.

       Примечание.  Дети,  страдающие   задержкой   психического   развития,
       варианты которой перечислены в  пунктах  За,  б,  в,  направляются  в
       специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь  в
       случае выраженного  отставания  в  умственном  развитии,  чаще  всего
       связанного с неблагоприятными условиями воспитания и  препятствующего
       обучению в общеобразовательной массовой школе.
  4.  Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для
детей с задержкой психического развития является наличие следующих
клинических форм и состояний:
  а)  олигофрения;
  б)  органическое слабоумие;
  в)  эпилептическое слабоумие;
  г)  шизофреническое слабоумие;
  д)  выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного
    аппарата;
  е)  шизофрения без явления слабоумия;
  ж)  психопатия и психопатоподобные состояния различной природы;
  з)  судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;

  и)   энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;
  к)   различные    нервно-психические    расстройства,    сопровождающиеся
      нарушениями познавательной деятельности и школьной неуспеваемостью;
  л)   хронические   заболевания   сердечно-сосудистой   системы,   органов
      дыхания,  органов  пищеварения  и  др.  в  стадии  обострения  и   при
      декомпенсации.

       Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в  пункте
       4 а-д подлежат обучению в соответствующем типе специальных  школ  для
       детей  с  дефектами  физического  или   умственного   развития   либо
       направлению   на   лечение;   дети,   страдающие   заболеваниями    и
       патологическими  состояниями,  названными  в  пункте  4е—к,  подлежат
       обучению в общеобразовательной школе (по  указаниям  —  по  программе
       общеобразовательной школы на  дому)  либо  направлению  в  учреждения
       системы здравоохранения.  Дети  с  задержкой  психического  развития,
       имеющие очаги  хронической  инфекции  типа  хронических  тонзиллитов,
       гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-
       интернаты для детей с задержкой психического  развития  только  после
       санации указанных болезненных очагов.
  5.  Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для

детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагогической
запущенности, не сочетающейся с нарушениями познавательной деятельности,
обусловленными недостаточностью нервной системы.

       Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.
  6.  Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей

с задержкой психического развития производится на основании заключения
медико-педагогической комиссии.
  Перевод  в  специальную  школу  другого   типа   осуществляется   медико-
педагогической  комиссией.  Школа  предоставляет  на  комиссию  документы  и
данные клинико-педагогического обследования  ребенка  в  процессе  обучения,
доказывающие целесообразность перевода.

  ОБ
УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО  ПОЛОЖЕНИЯ  О  КЛАССАХ  КОМПЕНСИРУЮЩЕГО  ОБУЧЕНИЯ  В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

   Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333

  В целях практической реализации принципа гуманизации общеобразовательного
процесса приказываю:
 1. Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего

    обучения в общеобразовательных учреждениях.
 2. Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),

    Главному управлению содержания общего среднего образования

    (Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методического
    обеспечения для функционирования классов компенсирующего обучения.
                                  Первый заместитель Министра В. Б. НОВИЧКОВ

 Приложение к Приказу Министерства образования Российской Федерации
                              от 08.09.92 №333

          Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в
 общеобразовательных учреждениях

  I. Общие положения
  Класс (классы) компенсирующего  обучения  (далее  компенсирующие  классы)
создаются  в  общеобразовательных  учреждениях  в  соответствии  с  Законом
Российской   Федерации    «Об    образовании»,    принципами    гуманизации
образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.
  Цель  организации  компенсирующих   классов   —   создание   для   детей,
испытывающих   затруднения   в   освоении   общеобразовательных    программ,
адекватных их  особенностям  условий  воспитания  и  обучения,  позволяющих!
предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

  В компенсирующие классы принимаются дети,  которые  не  имеют  выраженных
отклонений  в  развитии   (задержки   психического   развития,   умственной
отсталости,  недостатков  физического  развития,  в  том  числе  выраженных
речевых нарушений и др.).
  Основным показателем  отбора  детей  в  классы  компенсирующего  обучения
является недостаточная  степень  готовности  к  обучению  в  образовательных
учреждениях, выражающаяся в низком  уровне  сформированное™  психологических
(включая общую личностную  незрелость)  и  психофизиологических  предпосылок
образовательной деятельности, в основе которых определяются,  прежде  всего,
признаки социально-педагогической запущенности,  а  также  слабо  выраженные
симптомы  органической  недостаточности   или   соматической   ослабленности
(повышенная    истощаемость,    несформированность     произвольных     форм
деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).
  Работа  компенсирующих  классов  направлена  на  компенсацию  недостатков
дошкольного образования, семейного воспитания  детей,  устранение  нарушений
их  работоспособности  и  произвольной  регуляции  деятельности,  охрану   и
укрепление физического и нервно-психического  здоровья  указанной  категории
обучающихся.
  II. Организация и функционирование компенсирующих классов
1. Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах
общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы
кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению
совета этого учреждения.
2. В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия
родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой
перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации
противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но
обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие
затруднения в их освоении.
  Показания к отбору детей в указанные классы определены Рекомендациями  по
отбору детей в, классы компенсирующего обучения  (приложение  к  Примерному
положению о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных
учреждениях).
  2.3.Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на
ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие
классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по
общеобразовательным предметам в

компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным

для освоения программ начального общего образования.
    2.4.    Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-
педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим
консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум
создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав
психолого-педагогического консилиума входят заместитель; директора по
учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов, другие
опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты.
Специалисты, не. являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются
для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе.
  Психолого-педагогический консилиум определяет направления  компенсирующе-
развивающей работы с обучающимися.
  При  наличии  соответствующих  условий  функции  психолого-педагогических
консилиумов могут осуществляться  районными  (городскими)  психологическими
службами, реалибилитационными центрами для детей и  подростков,  психолого-
медико-педагогическими консультациями.
  2.5.     Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в
следующем порядке:
  а)  организация сбора информации о поступающих в школу детях,

анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к
обучению;
  б)  специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к
обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной
незрелости и ее вероятных причин;
  в)  проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической
информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном
учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного
экспериментально-психологического исследования,

проводимого психологом.
Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет

9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в

малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных

учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.
7. Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах

устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны
организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и
оздоровительные мероприятия. Обучающиеся, освоившие программы
общеобразовательных предметов в компенсирующих классах, по решению
психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс
общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным
программам.
  2.9.При отсутствии положительной динамики развития в условиях

компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке

направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-
педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего
обучения. Указанная дифференциация контингента

обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.
   2.10.Методическую помощь педагогам компенсирующих классов

оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,

специалисты институтов повышения квалификации работников образования,
институтов усовершенствования учителей.
  III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах
1. Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах
разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом
особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих
классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая
реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с
обучающимися.
2. Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель,
воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учителя-логопеда
входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-
групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нередко
выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи
учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка.
Для логопедических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в
неделю.
3. Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследования детей,
отобранных в компенсирующие классы, выявляет особенности их
интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит
групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию
эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной
деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и
поведения; оказывает методическую помощь учителям.
  Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с  психологом,  в
учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.
    3.4.Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз

витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков  образовательной
деятельности,    освоения    общеобразовательных    программ,    показатели
функционального состояния их здоровья фиксируются  в  педагогической  карте
обучающегося и классном журнале.
  IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение

компенсирующих классов
В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели

(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном
учреждении и прошедшие, как правило, специальную

подготовку для работы по соответствующим программам.
Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с

обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут
привлекаться учителя на условиях дополнительной оплаты. Целесообразность
таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-
педагогическим консилиумом.
В необходимом случае для работы с обучающимися компенсирующих классов
привлекаются специалисты, не работающие в дан

ном образовательном учреждении, на договорной основе.
Для работы компенсирующих классов в режиме продленного

дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и

дневного сна.
Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержанием компенсирующих
классов, могут производиться в пределах фонда

заработной платы (фонда оплаты труда).
  V.  Функции руководителей учреждения и учителей компенсирующих классов
1. Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечивает создание
необходимых условий для работы компенсирующих классов, осуществляет
контроль за их работой, несет ответственность за комплектование.
2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе организует работу
психолого-педагогического консилиума, оказывает систематическую
организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении
направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует
результаты обучения.
3. Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое
углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных
особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют
динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных
программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.



                                                                  Приложение
                                            к Примерному положению о классах
                                                    компенсирующего обучения
                                           в общеобразовательных учреждениях

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано
           НИИ дефектологии РАО)

  В  классы  компенсирующего  обучения  принимаются  или  переводятся  дети
«группы риска»,  не  имеющие  выраженных  отклонений  в  развитии  (задержки
психического   развития   церебрально-органического    генеза,    умственной
отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения,  двигательной  сферы).
При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы  риска»  на  начальных
этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-
за   низкой   работоспособности   вследствие   соматической   ослабленности,
частичных   отставаний   в   развитии   высших   психических   функций   или
педагогической запущенности, возникающей в  неблагоприятных  микросоциальных
условиях воспитания и обучения. У этих  детей  не  обнаруживается  нарушений
памяти,  перцептивных  и  мыслительных  процессов,  вместе  с  тем  для  них
характерен  низкий  уровень  выполнения  учебных   и   внеучебных   заданий,
обусловленный сниженной  учебной  мотивацией  и  отсутствием  познавательных
интересов. При этом наблюдается недостаточный  самоконтроль,  неустойчивость
и  слабая   целенаправленность   деятельности,   повышенная   отвлекаемость,
импульсивность, гиперактивность.
  Перечисленные  особенности,  но  в  сочетании   с   нарушениями   памяти,
восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического развития
церебрально-органического генеза или детей с  умственной  отсталостью,  что
является  важным  критерием  в  дифференциально-диагностическом  плане  при
решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.
  Ведущим  в  характеристике  детей  «группы  риска»   является   сниженная
работоспособность  различной  природы:  при   повышенной   утомляемости   у
соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.
  Основными   медицинскими   показаниями   к   отбору   детей   в    классы
компенсирующего обучения являются:
  1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:     .
    а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например,
       хронические заболевания  внутренних  органов,  аллергия,  хронический
       тонзиллит, постинфекционная астения и др.);
    б)     церебрастенические состояния (компенсирования и
       субкомпенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состояния,
       постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения
       интеллектуального развития;
    в)     астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-
       органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая
       дистония);
    г)     астенические состояния на фоне нередко выраженных сен

       сорных дефектов.
  2.  Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:
    а)     ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарак-
       терологические реакции и патохарактерологическое развитие);
    б)     невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,

       легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой

       школы, энурез, энкопрез);
    в)     психогенное патологическое формирование личности;
    г)     синдром истинной невропатии;
    д)     избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий;
    е)     синдром гармонического психического (психофизического)
       инфантилизма;
    ж)синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,

       нормальный уровень интеллектуального развития);
    з)     психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди

       мости, неустойчивости, истероидности, психастении);
    и) некоторые психические заболевания  в  стадии  ремиссии  (шизофрения,
       эпилепсия);
    к) легкие проявления  двигательной  патологии  церебрально-органической
       природы (без  нарушений  интеллектуального  развития),  не  требующие
       направления в специальную школу.
  3.  Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также
педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная
воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде, трудностями адаптации
в дошкольных учреждениях.
  Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения
является наличие следующих клинических форм и состояний:
  а) ЗПР церебрально-органического генеза;
  б) олигофрения;
  в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;
  г) наличие выраженных нарушений  функций  слуха,  зрения,  речи,  опорно-
двигательного аппарата.
   Дети, страдающие различными  видами  слабоумия,  задержкой  психического
 развития, могут быть направлены в специальные  образовательные  учреждения
 (классы, группы) коррекционного характера.



          Список использованной литературы



  Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР.- Санкт –Петербург, 2003


1 2