Психология

Психология ребенка


ВВЕДЕНИЕ

     Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.  Л.
Рубинштейн показали,  что  психика  ребенка  развивается  в  основном  путем
«социального  наследования»,  «присвоения»  общественного  опыта.   Если   у
животных, вплоть до антропоидов, решающее  значение  в  развитии  имеют  две
формы опыта: родовой (он заложен  в  нервной  организации  и  передается  по
наследству)  и   индивидуальный   (он   приобретается   в   ходе   жизни   и
приспособления к окружающие среде), что у человека доминирующую роль  играет
третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-
исторический опыт предшествующих поколений людей,  воплощенный  в  продуктах
материальной и духовной культуры. На протяжении  детства  ребенок  усваивает
наследство отцов. В процессе такого усвоения –  обучения  в  широком  смысле
слова – и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок  усваивает  не
только отдельные знания и умения –  у  него  происходят  коренные  изменения
различных психических процессов. Обучение ведет за собой  развитие,  говорил
Л. С. Выготский.
     Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует  свои
возможности и действительно становится человеком только благодаря тому,  что
окружающие взрослые люди передают ему  свой  опыт  и  учат  его,  как  стать
человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда  (как
при  слепоглухоте)  или  его  контакты  со   старшими   резко   сокращаются,
обедняются  (  как  при  госпитализме),  то  нормальное   развитие   психики
замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству  и
полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро  осваивают
то,  что  знают  старшие,  а  потом  сами  вносят  свой  вклад   в   копилку
человеческого опыта.
     Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого  опыта
обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают  участие
речи в этом процессе. Речь открывает  ребенку  доступ  ко  всем  достижениям
человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано  формирование  как
личности в целом, так и всех  основных  психических  процессов  (восприятия,
мышления и др.). Исключительное  значение  речи  в  психическом  становлении
ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее  развитию
на разных этапах.
     Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у  детей,
есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на  этот
процесс.
     Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах,  определяющих
речевое  развитие.  До  последнего  времени  в  зарубежных  теориях   широко
распространен взгляд на развитие речи  у  детей  как  на  созревание  особой
врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на  основе
биологических детерминированных закономерностей.
     В советской психологии сложилась система взглядов,  в  соответствии  с
которой возникновение и развитие речи  у  детей  происходит  в  процессе  их
общения с  окружающими  людьми.  При  этом  ребенок  не  пассивно  принимает
речевые  модели  взрослого,   а   активно   присваивает   речь   как   часть
общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении  восходит
к идеям Л. С. Выготского,  рассматривающего речь  как  средство  социального
общения  (1983,  т.2),  основой  и  генетически  исходной  функцией  которой
является коммуникативная функция.
     Развитие  речи  прослеживается  авторами  книги  в   связи   с   ходом
становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три  этапа
в  становлении  речи  у  детей  в  первые  годы  жизни:  довербальный,   или
подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи.



                             I. ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ

     В жизни современного человека речь  имеет  громадное  значение.  Можно
выделить три ее основные функции. Во-первых,  речь  наиболее  совершенное  –
емкое, точное и быстродействующее – средство общения между  людьми.  В  этом
состоит  ее  межиндивидуальная  функция.  Во-вторых,  речь  служит   орудием
осуществления многих психических  функций,  поднимая  их  до  уровня  ясного
осознания  и  открывая  личности  возможность  произвольно  регулировать   и
контролировать психические процессы.  В  этом  состоит  внутрииндивидуальная
функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал  связи
для  получения  информации  из  сокровищницы  общечеловеческого   социально-
исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.
     Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный  эффект.
Даже  самые  примитивные  ранние   вербализации   детей   перестраивают   их
чувственный  опыт,   позволяют   достичь   более   высоких   и   качественно
специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет  на  дальнейшее
развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также       А.  Р.  Лурия
(1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956)  показано  влияние
речи  на  регуляцию  поведения  детей.  Вначале  контролирующие   вербальные
сигналы  исходят   от   взрослого,   лишь   постепенно   ребенок   научается
самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.
     Опубликованные  в  литературе  данные  приводят  к   заключению,   что
внутрииндивидуальная,  или  интрапсихическая,  функция  речи  формируется  с
некоторым запозданием по сравнению с ее  межиндивидуальной  функцией.  Такое
отставание второй функции становится понятным с точки  зрения  концепции  Л.
С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в  трудах  П.  Я.
Гальперина (1959),  А.  В.  Запорожца  (см.:  Психология  детей  дошкольного
возраста:  Развитие  познавательных  процессов,  1964)  и  Д.  Б.  Эльконина
(1960). Согласно этой концепции,  на  начальной  стадии  становления  высшие
психические функции осуществляются в плане внешней развернутой  деятельности
и  лишь  значительно  позднее  переходят  в  план  умственных  действий.   В
отношении речи этот процесс отчетливо  прослежен  указанными  авторами.  Они
выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую)  речь  ребенка
с   реальным   собеседником.   Второй   этап   составляет    эгоцентрическая
(монологическая)  речь  с   особым,   воображаемым   собеседником:   в   нем
представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и  черты
реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает  прямо  к  своей
вербальной деятельности. И  лишь  на  третьем  этапе,  к  концу  дошкольного
возраста, речь ребенка может  полноценно  протекать  целиком  во  внутреннем
плане.
     Если  обратиться   к   психологической   литературе,   то   приходится
констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена  недостаточно,  в
особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем  из  сказанного
следует, что именно первая функция речи, как  средство  общения  ребенка  со
взрослыми людьми, с которыми он  непосредственно  взаимодействует,  лежит  в
основе всего последующего вербального развития индивида.  От  своевременного
появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими  уровнями
сознания и произвольности, в  какой  срок  ему  станут  доступны  письменные
памятники истории и культуры человечества.



                II. ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

     Анализ психологической литературы позволил нам сделать  вывод  о  том,
что процесс становления у детей первой функции речи, т. е.  овладения  речью
как средством общения, в течение первых  7  лет  жизни  (от  рождения  и  до
поступления в школу) проходит три основных этапа.
     На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и  не
умеет   говорить   сам,   но   здесь   постепенно   складываются    условия,
обеспечивающие овладение речью в  последующем.  Это  довербальный  этап.  На
втором  этапе  осуществляется  переход  от  полного  отсутствия  речи  к  ее
появлению. Ребенок начинает  понимать  простейшие  высказывания  взрослых  и
произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения  речи.  Третий
этап охватывает все  последующее  время  вплоть  до  7  лет,  когда  ребенок
овладевает речью и все более совершенно и  разнообразно  использует  ее  для
общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
     Решающую роль в становлении речи и использовании  ее  ребенком  играют
факторы коммуникативного характера. Необходимо  подчеркнуть,  что  первая  –
межиндивидуальная – функция  речи  не  только  генетически  исходная,  но  и
основополагающая в становлении речи.  Ребенок  начинает  говорить  только  в
ситуации общения  и  только  по  требованию  взрослого  партнера.  В  пользу
выдвигаемого  тезиса  свидетельствует  ряд  факторов.   Прежде   всего,   он
подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают,  что  одно
из первых и наиболее разительных  проявлений  госпитализма  –  задержка  или
полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита  общения  (Н.  М.
Щелованов, Н. М. Аксарина.  В  кн.:  Воспитание  детей  раннего  возраста  в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A.  Spitz,  1945,  и
др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов  раннего
детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться»)  с  детьми  (Н.
М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
     Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их
жизни и поведении не делает для  них  необходимым  употребление  речи;  лишь
присутствие взрослого, который постоянно обращается к  детям  со  словесными
высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968)  и
требует адекватной  на  них  реакции,  в  том  числе  речевой  («Что  это?»;
«Ответь!»; «Назови!»;  «Повтори!»),  заставляет  ребенка  овладевать  речью.
Следовательно, только в общении со взрослым  перед  ребенком  встает  особая
разновидность  коммуникативной  задачи  –  понять  обращенную  к  нему  речь
взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым  при
рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения  сосредоточить
внимание на исследовании  коммуникативного  фактора  как  решающего  условия
появления и развития у детей речи.
     Под общением мы понимаем определенное  взаимодействие  людей,  в  ходе
которого  они  обмениваются  разнообразной   информацией,   чтобы   наладить
отношения и объединить  усилия  для  достижения  общего  результата  (М.  И.
Лисина,  1974  а).  Общение  –  сторона  целостной  деятельности  ребенка  и
определяется  особенностями  этой  деятельности  (И.  Т.  Димитров,   1979).
Общение лишь один  из  аспектов  совместной  деятельности  участников,  хотя
возможны случаи, когда общение  выступает  в  чистом  виде,  исчерпывая  все
взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И.  Лисина,  1974
а).
     Любая  деятельность  характеризуется   определенной   структурой.   Ее
элементами являются побудительно-мотивационная часть  (потребность,  мотивы,
цели), предмет деятельности, соответствие предмета  и  мотива  деятельности,
продукт, или результат, деятельности и средства ее  осуществления  (действия
и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя  из  данной  схемы,  мы  понимаем
общение  как  тот  аспект  взаимодействия   людей,   в   котором   предметом
деятельности является другой человек.
     В общении  потребность  изменяется  по  содержанию  в  зависимости  от
характера совместной деятельности  ребенка  со  взрослым.  На  каждом  этапе
развития потребность в  общении  конституируется  как  потребность  в  таком
участии взрослого, которое необходимо  и  достаточно  для  решения  ребенком
основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л.  Н.  Галигузова,
1979).
     Различают четыре этапа развития потребности  в  обращении  ребенка  со
взрослым.
     I этап – потребность во внимании и доброжелательности  взрослого.  Это
достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
     II этап – нужда в сотрудничестве  или  в  соучастии  взрослого.  Такое
содержание потребности в общении появляется у  ребенка  после  овладения  им
произвольным хватанием.
     III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает  на
фоне  познавательной  деятельности  детей,  направленной   на   установление
чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети  стремятся
к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемся  в
совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.  Только  понимание
взрослым   важности   для   ребенка   этих   вопросов   обеспечивает   такое
сотрудничество.
     IV этап – потребность во взаимопонимании  и  сопереживании  взрослого.
Эта потребность возникает в связи с  интересом  детей  к  миру  человеческих
взаимоотношений и обусловлена  овладением  детьми  правилами  и  нормами  их
отношений. Ребенок стремится добиться общности  взглядов  со  взрослым.  Это
позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.



                  III. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП – ДОВЕРБАЛЬНОЕ
                              РАЗВИТИЕ  ОБЩЕНИЯ

     Исследования, выполненные в лаборатории  психологии  детей  раннего  и
дошкольного  возраста  НИИ  общей  и  педагогической  психологии  АПН  СССР,
обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере  две
формы общения  с  окружающими  взрослыми.  К  2  мес.  у  него  складывается
ситуативно-личностное общение  с  близкими  взрослыми.  Оно  характеризуется
следующими чертами:
   1) общение находится на положении ведущей деятельности  детей,  опосредуя
      все их остальные отношения с миром;
   2)  содержание  потребности  детей  в  общении   сводится   к   нужде   в
      доброжелательном внимании взрослых;
   3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
   4) основным средством общения с окружающими людьми служит  для  младенцев
      категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
     В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит  на
уровень второй, более сложной формы общения со  взрослыми.  Это  ситуативно-
деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
   1) общение разворачивается на фоне предметных  манипуляций,  составляющих
      новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
   2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом –
      стремлением  ребенка  к  сотрудничеству,  к  совместному  действию   с
      окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды  детей
      в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
   3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как  дети,
      побуждаемые практическими задачами манипулятивной  деятельности,  ищут
      теперь контактов со взрослым;
   4) основным средством общения с окружающими людьми для  младенцев  служит
      категория изобразительных (предметно-действенных)  движений  и  поз  –
      предметных действий, преобразованных для функционирования  в  качестве
      коммуникативных сигналов.
     Эмоциональные и первые  простые  практические  контакты,  замыкающиеся
между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения,  не  требуют  от
ребенка  владения  речью;  он  ею  и  не  овладевает.  Однако  сказанное  не
обозначает, что младенец вообще никак  не  сталкивается  с  речью.  Как  раз
наоборот: словесные воздействия  составляют  большую  и  значительную  часть
поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И.  Лисина,  1974  б;  С.  В.
Корницкая, 1973; С.  Ю.  Мещерякова,  1975  а,  б;  и  др.).  Поэтому  можно
предполагать, что у младенцев рано  появляется  особое  отношение  к  звукам
речи  вследствие  их  неразрывной  связи  с  фигурой   взрослого   человека,
составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного  общения
и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.



                         IV. ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

     Основное содержание второго этапа составляют  два  события:  возникает
понимание речи окружающих взрослых и  появляются  первые  вербализации.  Они
представляют собой двуединый способ решения  одной  коммуникативной  задачи.
Задачу ставит перед ребенком  взрослый  –  он  требует  от  детей  выполнить
действие по словесной  инструкции  и  предусматривает  в  некоторых  случаях
действие не только  локомоторное  или  предметное,  но  и  вербальное.  Если
взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает  на  нем,  то  у
детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной  речи  с
отставанием последней (Г. М. Лямина,  Н.  И.  Чагуа,  1963;  М.  И.  Попова,
1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на  нее  осуществляются
на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
     Таким  образом,  можно  считать:  практические  контакты  ребенка   со
взрослым  в  ходе  совместных  действий   могут   положительно   влиять   на
становление вербальной функции.
     Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg,  1967;  N.  Chomsky,
1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и  они
рассматривают слышимую речь как звуковой материал,  из  которого  ребенок  в
дальнейшем строит речь.
     Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на  вербальное
развитие  оказывает  также  речь,  однообразная  в  звуковом  отношении,  не
окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку  (Г.  М.  Лямина,
1964; М. И. Попова, 1964, Н. М. Аксарина, 1964; Е. К.  Каверина,  1950).  На
этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды  (А.  Н.  Гвоздев,
1948), благоприятствующей становлению у детей речи.



                      V. ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

     Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения  охватывает
период от появления первых слов и до конца  дошкольного  возраста.  За  этот
длительный срок ребенок проходит  громадный  путь,  овладевая  к  его  концу
словом и научаясь с большим искусством применять  его  для  общения  (а  нас
интересует именно эта первая функция речи – межиндивидуальная).
     Какие же основные события следует выделить на третьем  этапе  речевого
общения? Мы отмечаем две основные  линии,  по  которым  развивается  речевое
общение в раннем и  дошкольном  возрасте:  во-первых,  изменение  содержания
общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства  общения;
во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
     Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения  на  протяжении
третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение. В  первое  время
после  возникновения  речь,  подобно  другим  средствам  общения,   остается
ситуативной: ребенок обозначает словом элементы  данной  наглядной  ситуации
(предметы, действия с  ними),  слово  становится  неким  условным  голосовым
указательным жестом.
     Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:
   1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием  и
      активным анализированием ими объектов и явлений физического мира,  или
      «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971);
   2) содержанием потребности детей в  общении  является  их  потребность  в
      уважительном отношении взрослого;
   3)   среди   разных   мотивов   общения   ведущее   положение    занимают
      познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции  и  осведомленности
      взрослого человека;
   4) основным средством общения здесь служит речь,  так  как  только  слово
      позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти  за  пределы
      сиюминутного времени и места.
     Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их
знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу  их  внимания  мира  людей  –
объектов и процессов социального мира.  При  этом  перестраивается  и  форма
общения детей – она становится  внеситуативно-личностной.  Ее  отличительные
признаки:
   1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры  как  ведущей
      деятельности,  но  зачастую  имеет  вид  отдельных,   самостоятельных
      эпизодов;
   2) содержанием потребности детей в общении является  их  потребность  во
      взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение  мнений
      и оценок ребенка со взглядами  старших  служит  для  детей  критерием
      правильности этих оценок;
   3)  среди   мотивов   общения   ведущее   место   занимают   личностные,
      олицетворенные  во  взрослом  как  субъекты,  имеющем   свои   особые
      моральные качества, нравственные  достоинства,  всестороннюю  богатую
      индивидуальность;
   4) основными средствами общения, как и на уровне третьей  формы,  служат
      речевые операции.



смотреть на рефераты похожие на "Психология ребенка"