Психология

Сурдопсихология

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было
установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития
памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в
развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и
словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов
памяти имеются определенные различия.

                                          Образная память

   1. Экспериментальные факты
     и их интерпретация разными авторами

   В жизни глухого очень важная роль принадлежит зрительной памяти.
   Среди сурдопедагогов был ранее  распространен  взгляд,  что  глухие  дети
более наблюдательны, чем слышащие, и что поэтому они превосходят слышащих  в
точности запоминания непосредственно  ими  воспринятого.  Эта  точка  зрения
разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911).  Подобные  мнения  нередко  и
сейчас высказывают учителя и  воспитатели  школ  для  глухих  детей.  Иногда
глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-
либо предметов и явлений  (например,  в  отношении  одежды  педагогов,  мест
расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей  тому
или иному лицу и пр.).
   Приходится  встречаться  и  с  другим,  прямо  противоположным   мнением.
Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях  в
обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в  памяти  новых
знаний, приходят к выводу о том,  что  глухие  запоминают  все  плохо  -  и
словесный материал, и наглядный.
   Результаты специальных психологических исследований образной (зрительной)
памяти  глухих  заставляют  считать,  что  эту   проблему   нельзя   решить
однозначно.
   А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узнавание фигур, трудных
для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и
одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р.
Линднер [1925], И. Вертес [1931],  Л.  В.  Занков  и  Д.  М.  Маянц  (1940)
показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько
меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно  к  запоминанию
картин Р. Линднер (1925) и их  последовательности  Ф.  Блер  [1957]  М.  М.
Нудельман  (1940)  установил,  что  глухие  дети   запоминают   изображения
предметов менее точно, чем слышащие; при этом в  зависимости  от  характера
рисунков глухие дети либо  в  большей  степени,  чем  слышащие,  уподобляют
воспроизводимые изображения предметов  своим  привычным  представлениям  об
этих предметах, либо чрезмерно усиливают при  воспроизведении  то  заметное
для детей своеобразие запоминаемых предметов  (изображенных  на  рисунках),
которое отличает их от предметов более обычного вида.
   По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает  памяти
слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты,
не совпадающие с описанными. Так, Р. Линднер  установил,  что  глухие  дети
запоминают равно успешно со слышащими  такие  объекты,  как  геометрические
фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил, что  глухие
запоминают геометрические фигуры даже несколько точнее слышащих.  Отчетливо
выраженные  преимущества  глухих  в  сравнении  со  слышащими  по  точности
запоминания наблюдали Л. Кларк [1951],  Ф.  Блер  [1957]  и  Дж.  Килпатрик
[1963]  в  опытах,  где  материалом  для  запоминания  служили  чертежи   и
схематические фигуры («бессмысленные»).
   Некоторые исследователи уже  обращали  внимание  на  различия  в  фактах,
характеризующих образную память  глухих,  и  объясняли  их  тем,  что  один
запоминаемый  материал  более  доступен  для  глухого,  чем  другой.   Этот
последний вопрос о  доступности  того  или  иного  материала  для  глухого,
естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.
      Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследователи  более
общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические
обоснования  экспериментальным  фактам  и  жизненным   наблюдениям.   Среди
различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако,
полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе
с тем в зависимости от  отношения  к  одному  теоретическому  вопросу  всех
авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий  очень  большое
значение применительно к психологии глухих,  состоит  в  том,  какова  роль
вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более
широком  аспекте  это  вопрос  о  взаимоотношении  образных   и   словесно-
мыслительных систем человеческой психики.
  Некоторые   исследователи   придерживаются   мнения,   что   вербализация
запоминаемого   наглядного   материала   нарушает   точность   запечатления
предметов. При этом у одних авторов такое  мнение  выводится  из  их  общей
концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и  словесного
—  с  другой,  концепции,  глубоко   чуждой   для   советской   психологии.
Вмешательство словесного  и  мыслительного,  по  этой  концепции,  нарушает
яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совершенными у
детей, чем у взрослых; у  людей,  менее  развитых  интеллектуально  и  хуже
владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у
глухих, плохо владеющих речью, следует ожидать большей точности  и  яркости
образов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер, и  можно
предположить, что они оказали известное влияние на результаты  его  опытов,
которые не подтвердились последующими исследованиями.
   Другие  авторы,  разделяя  мнение   о   том,   что   вербализация   имеет
отрицательное влияние на точность запечатления  объектов,  основываются  на
некоторых бесспорных закономерностях, трактуя их  чрезмерно  расширительно.
Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении
воспринимаемого  объекта  возникающий  образ  этого   объекта   оказывается
измененным в сторону усиления  сходства  с  тем  привычным  представлением,
которое  наиболее  тесно  связано  с  данным  словесным  обозначением.  Эта
закономерность, подмеченная еще в 1906  г.  Ф.  Кульманом,  была  отчетливо
выявлена Ф. Бартлеттом (1932), Л. Кармайклом,  X.  Хогэном  и  А.  Уолтером
(1932) и затем подтверждена  и  обогащена  последующими  исследованиями  Л.
Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [1938] и др.
  Кладя в основу своих  рассуждений  описанную  закономерность,  английский
исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие  дети
в силу меньшего языкового развития, чем слышащие, более свободны от  влияний
языка в условиях зрительного запоминания. Они в меньшей  степени  пользуются
вербализацией,  ведущей  к  ошибкам,  к  «искажениям  образов»,  и   поэтому
запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект  как
нечто отдельное, самостоятельное, они  стремятся  его  запечатлеть  во  всех
особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут  быть  случаи,  когда
вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее  применительно  к
условиям  своих  опытов  он  расценивает  вербализацию   лишь   как   помеху
отчетливым и правильным образам объектов.
  Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подходом Дж. Килпатрика
к  роли  вербализации  наглядного  материала  при  его   запоминании.   Хотя
словесные обозначения объектов и  вызывают  определенные  изменения  образов
памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль.
  Словесные обозначения служат опорами при  запоминании  и  воспроизведении
наглядного  материала,  что  было  показано  рядом  исследователей  образной
памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д.  Кежерадзе,  1949,  1960;  К.  П.
Мальцева, 1958; О.  И.  Никифорова,  1961;  и  др.).  Словесные  обозначения
увеличивают  устойчивость  образов  памяти  по  отношению  к   многообразным
«помехам» при их сохранении и облегчают их воспроизведение, выполняя в  этом
процессе роль посредников.
  Кроме того, словесным обозначением  предмета  часто  завершается  процесс
восприятия, содержащего анализ и синтез этого  предмета  более  развернутые,
чем когда вербализация отсутствует.  И,  следовательно,  вербализация  может
быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И.  М.
Соловьева, 1957).
  Еще один из способов объяснения  особенностей  зрительной  памяти  глухих
заключается в подчеркивании  своеобразной  жизненной  позиции  глухого  как
«зрительного  существа»  (X.  Майклбаст  [1960]  и  др.).  По  мнению  ряда
американских авторов, у глухих  развивается  более  высокая  способность  к
«непосредственному,  зрительному  запечатлению»,  чем  у  слышащих.  Глухие
запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению  этих
авторов)  больше  зависит  от  умений  непосредственно  запечатлевать,  чем
осмысливать и вербализовать. Такими объектами, по  их  мнению,  могут  быть
чертежи, сложные геометрические или  бессмысленные  фигуры.  Слышащие  дети
стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь  разными  приемами,
но это им часто не удается, и они испытывают большие трудности; глухие же в
таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха.  По
мнению  X.  Майклбаста  и  др.,  положение  изменяется,  когда   приходится
запоминать   материал,    доступный    «символической    деятельности»    и
«концептуальному мышлению».  В  таких  условиях  значительные  преимущества
оказываются на стороне слышащих.
  Слабость этой позиции состоит, прежде всего,  в  том,  что  очень  трудно
вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал  доступен  для
его мыслительной обработки и вербализации. И если, например,  тот  или  иной
испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый  наглядный  материал,
из этого еще нельзя сделать вывода о том,  что  данный  материал  вообще  не
«пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой.
     Достаточно шаток и другой аргумент  описанной  концепции.  В  настоящее
время нет строго научных доказательств того,  что  зрительный  опыт  глухого
ребенка более развит, чем у слышащего.  X.  Майклбаст  же  и  другие  делают
такой  вывод,  исходя  не  из  экспериментальных   данных,   а   на   основе
теоретических дедуктивных рассуждений.
   Нет доказательств, что глухие  дети  в  основном  пользуются  лишь  таким
способом запоминания, как  «зрительное  непосредственное  запечатление»,  в
противоположность   слышащим,   широко    использующим    вербализацию    и
концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова  и  Д.  М.  Маянц
(1940), глухие  дети  уже  в  раннем  детстве  обнаруживают  способность  к
смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие.
  Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследователи,  о  которых
шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые  совершаются
на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя  и  привлекает  к
исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не  стремится
узнать, существуют ли различия в  запоминании  у  детей  разных  возрастных
групп.
   Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на  углубленном
качественном анализе экспериментальных фактов, содержится  в  исследованиях
И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы  подчеркивают
зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся
в процесс восприятия этих объектов  и  состоящей  в  их  анализе,  синтезе,
сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих,  так  и
для  глухих  детей.  Как  показывают   эти   исследования,   познавательная
деятельность глухих протекает своеобразно. При восприятии  объектов  глухим
более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в  глаза:
все яркое, контрастное, выступающие части предмета  и  т.  п.  Кроме  того,
глухие часто отмечают несущественные особенности объектов,  упуская  те  их
признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и
формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих  и
слышащих детей.
   И. М. Соловьев уделяет значительное  внимание  вопросам  о  специфичности
узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что  у  глухих
восприятие развивается по-другому, «в  несколько  иных  пропорциях»,  чем  у
слышащих. Глухие раньше познают в  объектах  специфическое,  индивидуальное,
чем особое и общее. У слышащих же  детей  эти  два  вида  познания  объектов
развиваются одновременно, что приводит  к  все  возрастающему  у  них  числу
«ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение  придается
И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа  воспринимаемого  объекта»
со  «следами»,  представлениями  прошлого  опыта;  при  этом  подчеркивается
динамичность   этих   взаимодействий   и   их   зависимость    от    степени
дифференцированности  «следов»  и   их   изменяемости   в   зависимости   от
познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия  у  глухих  также
обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими.
     Эти   теоретические   обобщения,   основывающиеся   на   целом    ряде
экспериментальных   исследований,    имеют    несомненное    отношение    к
характеристике образов памяти,  так  как  особенности  возникающего  образа
предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и  узнавания
этого предмета.
   В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход
к изучению психики  глухих,  характерный  для  многих  зарубежных  авторов,
заменяется  динамическим:  предметом   исследования   становится   развитие
познавательной деятельности у глухих детей с ранних  лет  жизни  вплоть  до
взрослого возраста. При этом принципиальное  значение  приобретают  вопросы
компенсации в развитии  познавательной  деятельности  глухих  под  влиянием
обучения и воспитания.

   2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов

   Обычно различают виды запоминания  и  воспроизведения  в  зависимости  от
того, совершаются ли эти  процессы  при  наличии  у  человека  прямой  цели
запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель  человеком
не  ставится.  В   первом   случае   принято   говорить   о   произвольном,
преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы
обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные.

   Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов

   Для выяснения того, как  глухие  дети  непреднамеренно  запоминают  такие
простые отношения, как связи предмета с  местом  его  расположения,  Т.  В.
Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися  II,
IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек  с
изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по  4  карточки,  рис.  1).
Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном
порядке, одинаковом для всех испытуемых.
   Задачей испытуемого было узнать  изображенные  на  карточках  предметы  и
назвать их. Затем карточки снимали  с  планшета  и  показывали  испытуемому
вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать,  в  каком  месте
раньше лежала каждая карточка.
 [pic]

 Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми
 карточками, кроме одной, с которой начинается последовательное предъявление
 картинок. Порядок предъявления картинок показывают  цифры  под  карточками.
 Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления

   В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо  запомнили
места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).
   Однако маленькие глухие дети  (6—7  лет)  воспроизводили  места  карточек
заметно  хуже  своих  слышащих  сверстников  (различия   между   ними   были
существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго  года
обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей  из  обеих
сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем  у  слышащих.  В  результате
этого у учащихся II класса уже не  наблюдалось  различий  между  глухими   и
слышащими  детьми в точности

[pic]

  воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была  обнаружена
у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.
    Точность образов памяти

  Как уже было сказано,  существуют  мнения  о  том,  что  глухие  дети  по
точности  запоминания  объектов  превосходят  слышащих.   Этот   взгляд   не
подтверждается  при   экспериментальной   проверке.   В   условиях   опытов,
аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку  показывали  последовательно
изображения 16  предметов  с  тем,  чтобы  он  назвал  эти  предметы.  Затем
испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились  с
глухими  и  слышащими  детьми  старшего  дошкольного  и  младшего  школьного
возраста.  Успешность  воспроизведения  предметов  несколько  повышалась   с
возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было  больше  у  детей
10 лет, чем  у  детей  б  лет),  но  при  этом  количество  воспроизведенных
предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.
  Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами
изображения предметов. С этой целью,  после  того  как  испытуемый  называл,
какие предметы он  запомнил,  ему  предлагалось  узнать  ранее  виденные  им
предметы среди других, с  ними,  сходных.  Испытуемому  показывали  одну  за
другой 80 карточек  с  изображениями  предметов  и  просили  сказать,  какие
предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при  узнавании  испытуемый  не
мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32  штуки)
с  изображениями  тех  же  предметов,  но  отличающихся  от  ранее  виденных
величиной, формой  или  цветом.  На  других  32  карточках  были  изображены
предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам  основного
набора.
    В другом варианте опыта карточки показывались  не  одна  за  другой,  а
одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов.  Тем  самым
создавались более легкие условия для правильного  узнавания  предметов,  что
подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и  слышащими
детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.
  Как видно из графика (рис. 2) точность  узнавания  предметов  значительно
увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так  и
у слышащих. Вместе с тем  по  точности  узнавания  картинок  в  условиях  их
последовательного предъявления глухие намного  уступают  слышащим.  Различия
между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном  диапазоне  от  6—7
до 12—13 лет, хотя  и  несколько  уменьшаются  к  концу  младшего  школьного
возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05).
  В серии опытов с одновременным показом  картинок  глухие  дети  по  своим
результатам меньше отличались от слышащих, чем в  серии  с  последовательным
их  показом.  При  этом  к  среднему  школьному  возрасту   различия   между
сравниваемыми группами детей совсем исчезали.

[pic]

      Р и с. 2. Точность узнавания  картинок  в  условиях  одновременной  и
      последовательной  экспозиции  у  глухих  и  слышащих  детей.  Цифрами
      обозначено количество правильно указанных картинок  из  16  картинок,
      воспринятых ранее.


   Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением
картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог
правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он
должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и
сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым
вновь. При этом необходимо произвольное  воспроизведение образа ранее
воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и
сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные
трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие
результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно,
связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных
действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной
речью.

   3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала

   Запоминание предметов
   Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных
логических приемов запоминания. Эти  приемы  могут  быть  подсказаны  детям
педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.
   Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего
дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема
для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное
предъявление  предметов,  употребляемых  в  одной  деятельности  (например,
одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и  вилку,
кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов.  В
воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты,  как  сходства,
так и различия между глухими и слышащими детьми.
   Глухие дошкольники, так же как  и  слышащие,  стремились  воспроизводить
предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше,  чем  слышащие.
Глухие дети в  большинстве  случаев  понимали,  что  предлагаемые  им  пары
предметов употребляются обычно  вместе.  Поэтому  запоминание  предметов  в
парах основывалось на смысловых связях, а  не  только  на  пространственно-
временных  (последние  должны  были  обязательно  вырабатываться   в   силу
одновременности показа этих предметов).
  Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если  слышащие
дети обычно вспоминали и  называли  сразу  пару  предметов  (соответствующую
предъявленным), то у  глухих  обычно  между  называнием  первого  и  второго
предметов была  довольно  значительная  пауза.  В  заметно  большем,  чем  у
слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.
  Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и  глухие,
воспроизводя вместо второго слова пары другое,  обычно  называли  какой-либо
предмет, относящийся к той же деятельности, например,  после  первого  члена
пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер  ошибок  еще
раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако  глухие  дети
часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.
  Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов
у глухих дошкольников протекает в основном так же, как  и  у  слышащих.  Оно
основывается на установлении смысловых связей  между  вновь  воспринимаемыми
предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании  и
воспроизведении проявляются особенности сложившихся  ранее  систем  образов,
которые несколько различаются у  глухих  и  слышащих  детей.  У  первых  эти
системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

   Запоминание схематических фигур

   Некоторые  исследователи,  как  уже  сообщалось  ранее,   полагают,   что
запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей
более  успешно,  чем  у  слышащих.  Такой  трудно  вербализуемый   материал
представляют собой различные схематические,  так  называемые  бессмысленные
фигуры.
   В  исследовании  Т.  В.  Розановой  (1962)  в  качестве   материала   для
запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между
собой: каждая из  них  образовывалась  непрерывной  и  незамкнутой  линией,
имеющей  разные  повороты  на  плоскости.  Относительно  большим   взаимным
сходством обладали четыре фигуры «с углами» (первая,  вторая,  четвертая  и
шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Среди «угольчатых»
фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая.
  Специально созданная  экспериментальная  установка  позволяла  показывать
каждую фигуру  испытуемому  двумя  разными  способами.  При  одном  способе
экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая  светло-желтая
фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в  течение
нескольких секунд (9"). Другой способ  экспозиции  заключался  в  том,  что
сначала на экране появлялось яркое желтое пятно  величиной  в  1  см2.  Это
пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало  ту  или
иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое  пятно,
но траектория движения этого пятна  воспринималась  как  целостная  фигура,
освещаемая постепенно, последовательно,  как  будто  прожектором.  Скорость
движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении  разных
фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линий, образующей фигуру).
   Таким образом, при одном способе экспозиции  фигура  показывалась  сразу,
одновременно   вся   целиком,   при   другом   способе   сна    постепенно,
последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим  двум  способам
экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с  одновременным
(симультанным) показом  всей  фигуры,  а  вторая  серия—с  последовательным
(сукцессивным).
   В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа  шести  фигур.
Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной  последовательности
с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна  за  другой.  Фигуры
воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в
условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.
   Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми  младшего
и старшего школьного возраста. Слышащие дети  младшего  школьного  возраста
были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже
учащимися III класса  со  средним  возрастом  10  лет  7  мес.  Испытуемыми
старшего школьного возраста  были  слышащие  учащиеся  IX  класса  (средний
возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет).
   Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы
с точки  зрения  их  сходства  с  воспринятыми  образцами.  Предварительное
рассмотрение полученного материала показало,  что  целесообразно  разделять
воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были  составить
репродукции, имеющие очень близкое  сходство  с  предъявленными  образцами;
вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами,  достаточным
для опознания той или иной фигуры; в третью группу  следовало  относить  те
репродукции, которые не имели  достаточного  сходства  с  какой-либо  одной
фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.
   Результаты  опытов  свидетельствуют  о  том,  что  глухие  дети  младшего
школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного  предъявления
значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3).  В  условиях
же симультанного  предъявления  фигур  таких  различий  между  слышащими  и
глухими детьми не наблюдалось.
   Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало  какие-то
специфические,  особые  трудности  для  глухих  детей   младшего   школьного
возраста. Можно полагать, что эти трудности были  связаны  с  необходимостью
интегрировать,  воссоздавать   образ   фигуры   мысленно,   без   опоры   на
непосредственное восприятие целой фигуры.

[pic]
    Рис. 3. Репродукции фигур, выполненные глухими  и  слышащими  учащимися
    III класса.Л  —  репродукции  фигур,  показанных  [движением  светового
    пятна, Б—фигур, предъявленных сразу целиком

  К старшему школьному возрасту у глухих  детей  отмеченные  трудности  уже
преодолевались.  Результаты  запоминания  фигур  у   старшеклассников   были
намного   более   успешными,   чем   у   учащихся   младших   классов,   что
свидетельствовало о развитии образной памяти  у  глухих  и  слышащих  детей,
совершающемся в период от 9 до 17 лет.
  Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, результатов глухих  и
слышащих,  обнаружившихся  в  обеих  сериях  опытов.  Имеющееся  объективное
сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание  каждой  из  них,
приводило порой  к  тому,  что  испытуемый  вместо  какой-либо  определенной
фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую  из
них.  При  этом  оказалось,  что  таких  репродукций  у  глухих  детей  было
приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по  2  репродукции
у  глухих  детей  младшего  школьного  возраста  и  по  1,2  репродукции   у
старшеклассников;  у  соответствующих  групп  слышащих  было   1,1   и   0,6
репродукции).
   Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще
слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие,  и  в  этих  новых
репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не  воспроизведенных
элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей  младшего  и
старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у  обеих  же
групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно  в  3  раза
меньше, чем у глухих.

     Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими
детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее
исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них
была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали
перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру
на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили
нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и
слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В.
Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В.
Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и
слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким
или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие
отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень
далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких
фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало
репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных
фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7).
У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна
репродукция у одного испытуемого).
  Таким  образом,  при  запоминании  схематических  фигур  в  условиях   их
симультанного  предъявления  глухие  дети  младшего  и  старшего   школьного
возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего  школьного
возраста по количеству фигур, воспроизведенных  со  сходством,  большим  или
достаточным для опознания воспроизводимого  образца.  Вместе  с  тем  глухие
школьники рисовали большее количество репродукций,  мало  сходных  с  каким-
либо образцом. Последнее является показателем  того,  что  образы  отдельных
фигур  оказывались  у   глухих   несколько   менее   дифференцированными   и
устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со  стороны  сходных  образцов,
чем  у  слышащих.  Последовательно  воспроизводимые,   почти   тождественные
репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей,  его
отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие  дети  часто  начинали
рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а  потом  бросали,
говорили,  что  не  помнят  ее,  и  принимались  за  рисование  другой.  Это
означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы  еще
до полной их объективизации в рисунках и критически к  ним  относиться.  Для
глухих детей такое поведение было менее  характерно.  Казалось,  что  они  в
меньшей степени контролируют свою  деятельность  по  воспроизведению  фигур,
чем слышащие. Для такого контроля было  необходимо  опираться  на  мысленное
сопоставление образов фигур. Ведь по  условиям  опыта  испытуемый  не  видел
ранее нарисованных им репродукций,- и,  следовательно,  чтобы  не  повторять
одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе  представлять  все  те,
которые он уже нарисовал,  и  соотносить  их  с  образами,  соответствующими
вновь рисуемым фигурам.

   Осмысливание и вербализация при запоминании фигур

   Рассмотрим вопрос о  том,  как  глухие  и  слышащие  дети  осмысливали  и
вербализовали воспринимаемые объекты в  описанных  выше  сериях  опытов  со
схематическими фигурами.
  Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми  для
фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей.
   Все фигуры, получившие словесные  обозначения  при  их  запоминании,  как
правило, воспроизводились. Репродукции словесно  обозначенных  фигур  имели
вполне заметное сходство с запоминаемыми  образцами.  Они  обладали  обычно
либо  близким  с  ними  сходством,  либо  сходством,  достаточным  для   их
опознания. У  детей  более  старшего  возраста  (у  старших  школьников  по
сравнению с младшими) наблюдалось большее число  словесных  обозначений,  и
они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно,  было  одной
из  причин  большей  успешности  запоминания  фигур  старшими   детьми.   В
репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других
запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые  словесно  не
обозначались. Поэтому следует  думать,  что  положительная  роль  словесных
обозначений заключалась, в частности,  и  в  том,  что  они  препятствовали
взаимоуподоблению образов сходных фигур.
   Вместе с тем наблюдались единичные случаи,  когда  словесное  обозначение
фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция
оказывалась мало похожей на оригинал. Во  всех  этих  случаях  фигуры  были
названы  очень  неточно,  так  как  предметы,   соответствующие   словесным
обозначениям, значительно отличались  от  запоминаемых  фигур  и  изменение
образов в сторону привычных представлений об  этих  предметах  приводило  к
потере сходства с запоминаемыми фигурами.
   В серии с  сукцессивным  восприятием  фигур  роль  словесных  обозначений
оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели  от  удачности
подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство
имелось между фигурой и  привычным  представлением  о  предмете,  названием
которого фигура была обозначена. Испытуемые  чаще  пользовались  словесными
обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном.
Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой  сукцессивно,
помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению.
  У глухих детей наблюдались  те  же  зависимости,  что  и  у  слышащих,  в
отношении роли  словесных  обозначений  при  запоминании  и  воспроизведении
фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже  слышащих,
особенно дети младшего школьного возраста.
   Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие  дети
пользовались  мимико-жестовыми  обозначениями.   Во   всех   этих   случаях
обозначенные  фигуры  воспроизводились  и  лучше  сохраняли   присущее   им
своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур,  не  обозначенных  с
помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе  мимико-жестовых
обозначений.  Положительное  значение   мимико-жестовых   обозначений   для
запоминания  геометрических  фигур  отмечал  А.  И.  Дьячков   (см.   главу
«Зрительное восприятие»).
   Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства
и признаки запоминаемых фигур, они  вызывали  изменения  в  репродукциях  в
направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства
репродукции с оригиналом.
   Глухие дети использовали еще  и  моторные  опоры  для  запоминания,  что
 гораздо  реже  наблюдалось  у  слышащих  детей.  Они  стремились   обводить
 показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху  сразу  после  восприятия
 каждой из них. Моторные  опоры,  видимо,  оказывали  некоторую  помощь  при
 последующем воспроизведении.

   4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
   Как уже отмечалось выше, глухие, особенно  дошкольники  и  дети  младшего
школьного  возраста,  испытывают  трудности,  когда  им  нужно   произвольно
воспроизвести или узнать предметы, отличив их от  других,  с  ними  сходных.
Они  затрудняются   в   мысленном   сопоставлении   образов   предметов,   в
целенаправленном  «поиске»  того,  что  ранее  было  удержано   памятью,   в
применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.
  Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще  более  отчетливыми,
когда требуется воспроизвести что-нибудь  уже  давно  воспринятое,  хотя  и
преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М.  М.  Нудельмана
(1940), зрительные представления  глухих  детей  подвергаются  со  временем
более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей.  Опыты
проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV  классов.  В  качестве
материала для запоминания использовались  картинки  с  изображениями  дома,
ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что  отдельные
детали предметов были несколько увеличены или  изменены.  Так,  на  рисунке
дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных  домов.  У  «ботинка»  был
удлинен носок. У «лесенки»  был  изменен  угол  наклона  ступенек.  Задачей
испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать.
Воспроизведение осуществлялось сразу после  восприятия  картинок,  через  6
дней и через  месяц.  Такой  способ  позволял  проследить,  как  изменяются
представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.
  Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:
1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»);
2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных
рисунков («подчеркнутые»);
3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах
(«сглаженные»).
  Изменения зрительных образов у  слышащих  детей  выражались  в  том,  что
первоначально  большая  часть  (75%)  репродукций  могла  быть  отнесена  к
«тождественным» и остальные — к  «подчеркнутым».  Случаев  «сглаживания»  у
слышащих совсем не  наблюдалось.  Через  6  дней  вдвое  увеличилось  число
«подчеркнутых»   репродукций   и   появилось   незначительное    количество
«сглаженных»    (число    «тождественных»    репродукций     соответственно
уменьшилось). За период от 6  дней  после  запоминания  до  месяца  никаких
заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.
  Существенно  иная  динамика  наблюдалась  у  глухих  детей.  Уже   первое
воспроизведение дало значительно менее точные репродукции,  чем  у  слышащих
детей.  «Тождественные»  репродукции   составили   только   одну   четверть,
«подчеркнутые» — более половины, остальные  были  «сглаженными».  Сокращение
числа точных репродукций за счет увеличения  «подчеркнутых»  и  «сглаженных»
продолжалось на протяжении  месяца.  Итак,  изменение  представлений  шло  у
глухих в двух  направлениях:  по  линии  потери  своеобразия  запомнившегося
объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как  у  слышащих  более
устойчиво сохранялись точные образы объектов.
  В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается  тенденция  и  к
взаимоуподоблению   сходных    объектов,    которая    наблюдается    и    в
воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.
   В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим  учащимся
IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня,  карася  и  щуки.
Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.
  Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем
оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих,
чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и
карася
  [pic]


    Рис. 4. Исследование  зрительных  представлений  глухих  школьников.  В
    левом ряду использованные  в  опытах  изображения  четырех  рыб:  леща,
    окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим
    учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу,  различия  между
    карасем и щукой подчеркнуты

удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие  —  только
в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные  случаи  «подчеркивания»
различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими,  чаще
сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.
   Особенно возрастали различия  в  точности  репродукций  между  глухими  и
слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).
   Глухие,   как   и   слышащие,   школьники   не   ограничивались   простым
разглядыванием предъявленных объектов. В процессе  восприятия  ряда  сходных
объектов  они   пытались   применить   некоторые   вспомогательные   приемы,
содействующие  запоминанию.  Глухие  дети  считали  количество  плавников  у
каждой рыбы;  закрыв  глаза,  пытались  зрительно  представить  себе  каждый
объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе  контуры
воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались  только
в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.

   5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной
     памяти

  Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду
показателей образная память глухих детей на протяжении  школьного  возраста
развивается сходно с образной памятью слышащих. С  возрастом  увеличивается
точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более  используются  те
или иные  опоры  при  запоминании.  Возрастает  осмысленность  запоминания.
Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами,  очень  важного
для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания
и воспроизведения объектов.
  Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в  развитии  образной
памяти глухих детей.
Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что
приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более,
чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.
У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса
воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют
опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска»
образов памяти.
Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и
сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и
воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых
предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно
в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих
детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее
узнавание  воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно
предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное
сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не
удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих
детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов
предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных
воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.
  Иначе обстоит дело в тех случаях, когда  дети  могут  в  большей  степени
опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно.  Тогда
различия между глухими и слышащими детьми  становятся  гораздо  меньше.  Так
было,  например,  при  узнавании  предметов  среди  сходных  в  условиях  их
одновременного предъявления.
  4.  Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при
анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за
запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном
воспроизведении.
   5. Особенности образной памяти глухих были  в  большей  мере  свойственны
детям дошкольного и младшего школьного  возраста.  В  дальнейшем  у  глухих
детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие  их  образной
памяти, все более сближающееся  с  линией  развития  этого  вида  памяти  у
слышащих детей.
   Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом  зависят  от
особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия,
запоминания и воспроизведения:
  а) от того, насколько полно анализируются  и  синтезируются  объекты  при
восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются,
насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;
  б) от умения использовать  такие  рациональные  приемы  систематизации  и
группировки запоминаемого материала,  их  речевой  характеристики,  которые
позволили бы  в  дальнейшем  актуализировать  строго  определенные  системы
образов и знаний;
   в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать
воспроизводимые объекты, критически их оценивать;
   г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов
и знаний в памяти.
   Вместе с тем глухие дети, дошкольники  и  младшие  школьники,  еще  очень
слабо владеют этими описанными  способами  мыслительной  деятельности,  что
задерживает развитие их  образной  памяти  и  отрицательно  сказывается  на
расширении  наглядного  опыта,  накоплении  представлений  о  разнообразных
предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании  в  дальнейшем
познании. Затем в процессе развития детей  в  школьные  годы  под  влиянием
обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи  и  логического
мышления происходит значительное совершенствование образной  памяти  глухих
детей.
   Первое  самое  важное   условие   развития   памяти   —   это   всемерное
совершенствование всей интеллектуальной деятельности  глухих,  особенно  их
мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так  и  словесно-
логического.
  Но вместе с тем необходимо особо заботиться  о  развитии  самой  образной
памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у  глухих
опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения.  Педагогам  нужно
больше заботиться  о  том,  чтобы  создавать  условия  для  непроизвольного
запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с  ним
(например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа
и синтеза) или  только  внутренней,  мыслительной  деятельности.  При  этом
следует постепенно доводить до  сведения  детей,  какие  приемы  и  способы
предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно  совершенное
запоминание.  А  далее  нужно  учить  их  самих  находить  и   использовать
разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать  условия
для последующего  опосредствованного  воспроизведения.  Однако  неправильно
было  бы  думать,  что  не  следует   особо   заботиться   о   формировании
произвольного, опосредствованного воспроизведения.
   Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении
будет создавать большую свободу у глухих детей в  мысленном  представлении,
«оперировании»  и  сопоставлении  образов   предметов.   Ведь   чем   более
разнообразны связи образа предмета  с  другими  образами,  представлениями,
понятиями и словесными значениями, тем больше  возможностей  создается  для
его удержания в памяти и для воспроизведения.
   В школе глухих  следует  уделять  много  внимания  составлению  наглядных
пособий, разрабатывающихся  с  учетом  своеобразия  восприятия  и  образной
памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.

                                      Словесная память

   1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения
     словесной речью

   Слышащий ребенок начинает запоминать  слова  еще  в  конце  первого  года
жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее  совершенствования,  у
него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка  словесная
память непроизвольна  и  еще  бедна  смысловыми  связями.  В  дошкольном  и
школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь
преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
   У  глухих  детей  даже  в  условиях  специального  дошкольного   обучения
наблюдается задержка в развитии словесной памяти по  сравнению  с  тем,  что
имеется у слышащих детей. В то время когда глухие  дети  начинают  усваивать
лишь первые слова,  дети  с  нормальным  слухом  уже  владеют  грамматически
оформленной речью и быстро запоминают все новые  по  значению  слова,  новые
речевые высказывания и способы грамматического выражения.
  Педагоги,  работающие  с  глухими  детьми,  формируют  у  них  не  только
словесную речь, но и словесную память. То, что  в  обучении  словесной  речи
выступает как деятельность, как процесс живого общения  между  педагогами  и
детьми, откладывается у ребенка  в  виде  продукта  в  структурах  словесной
памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у  глухих
детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения  данного
слова с другими словами,  чем  в  более  разные  речевые  контексты  включат
данное слово, чем больше будет  возможностей  у  детей  для  самостоятельных
высказываний, тем  многообразнее  и  дифференцированнее  возникнут  у  детей
системы словесных связей, тем прочнее  и  надежнее  будет  запоминание,  тем
более продуктивным окажется последующее воспроизведение.

   2. Особенности запоминания слов
   Относительно более ранние исследования запоминания  слов  глухими  детьми
принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р.  Линднера,
глухие дети запоминают слова,  предъявленные  в  написанном  виде,  так  же
успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство  слышащих
над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже  запоминают
слова, обозначающие звуковые явления.
   Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали,
что в отношении  запоминания  слов  глухие  обнаруживают  как  сходство  со
слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали  слова  по
смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании
пар  предметов  (см.  главу  «Образная   память»).   Вместе   с   тем   при
воспроизведении  пар  предметов  у  глухих  детей  чаще,  чем  у  слышащих,
наблюдалось  утрачивание  связей  двух  предметов  при  воспроизведении  их
словесных  обозначений.  На  материале  же  запоминания   слов   отмеченное
своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.
   Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов  и  установила,
что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо  более  тесно,
чем у глухого».  Было  отмечено  также,  что  слышащие  чаще,  чем  глухие,
заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей  редко
бывали достаточно полноценными.
   В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью  проявляются
особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.
  Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены  слов
в речи  глухих  можно  разделить  на  три  основные  группы.  Первую  группу
составят замены одного слова другим, сходным с  первым  только  по  внешнему
образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь;  шарф—
шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало.  В  другую  группу   можно  отнести
замены слов, основывающиеся только  на  их  смысловом  родстве.  Среди  этих
замен  наиболее  характерные  для  глухих  замены  по  единству   предметной
ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля —  песок).  Третью
группу  составят  замены  слов,  сочетающих  внешнее  сходство  и  смысловую
близость. Сама природа русского языка такова, что  в  нем  существует  много
слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все  однокоренные  слова  и
слова в разных  грамматических  формах.  Смешение  такого  рода  слов  часто
встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные  —
остался, описывал — уписывал).
  Замены всех указанных  трех  групп  могут  закономерно  обнаруживаться  у
глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.
  Можно  полагать,  что  замены  слов   по   внешнему   сходству   выражают
определенную стадию в запоминании образа  слова,  его  буквенного  состава.
Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по
своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие
случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации).  Искажения
слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые
наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной  речью,  так  и
при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма.  Для  глухих  детей  с
того момента, как они начинают дактилировать,  а  затем  писать  и  читать,
слово долго выступает не как  единое  целое,  а  как  сложное  образование,
составленное  из  ряда   элементов,   последовательность   которых   должна
произвольно фиксироваться.
   Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую
структуру  формирующихся  у  глухих  детей  значений   слов,   отличающихся
недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка
с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной  ситуации.
Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с
теми ее элементами, которые в силу тех  или  иных  причин  более  отчетливо
выделились для ребенка в этой ситуации.
   Трудности в  формировании  словесных  значений  у  глухих  детей  не  раз
отмечались исследователями. И.  М.  Соловьев  (1940,  1962)  указывал,  что
словесные значения  у  глухих  часто  базируются  на  неточных  обобщениях,
охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а  иногда  в
этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов  у
глухих отмечались в исследовании В.  Я.  Василевской  и  Б.  Д.  Корсунской
(1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954).
      Наиболее трудно для глухих детей, как  показывают  результаты  многих
сурдопедагогических и психологических исследований,  избежать  замен  слов,
отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по  значению
и  одновременно  сходными  по  буквенному  составу.  В  этом  случае   одни
объективные трудности накладываются на  другие:  смешения  слов  становятся
возможными по  двум  причинам.  Ж.  И.  Шиф  на  большом  экспериментальном
материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и
многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических  форм
слов, возникающих при словообразованиях и словоизменениях.
   Прежде  всего,  дети   овладевают   существительными,   имеющими   прямую
предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у
глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и  в
особенностях  запоминания  слов.  Д.   М.   Маянц   сравнивала   успешность
запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий
(существительных, глаголов и прилагательных). При этом  она  показала,  что
различия в запоминании существительных у глухих и  слышащих  детей  заметно
сократились за два года — от второго к четвертому году  обучения  в  школе.
Однако соответствующие различия в  запоминании  прилагательных  и  глаголов
были достаточно отчетливыми даже у старших школьников.
   Большую трудность представляет для  глухих  точное  запоминание  слова  в
определенной грамматической форме (исследование И. М.  Соловьева  и  Е.  И.
Обозовой, 1960).
   Глухим  учащимся  IV  и  VIII   классов   предлагалось   запомнить   пять
малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем  узнать
их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались
знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те  же  самые
пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой  серии
требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный  состав,  то
во  второй  серии  решающее   значение   приобретало   выделение   флексии.
Результаты,  полученные  в  опытах  с  глухими,  сравнивались  с   данными,
полученными в опытах со слышащими того же возраста.
   Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих  очень
сложным  делом.   Они   допускали   значительное   количество   неправильных
узнаваний, намного большее,  чем  слышащие  дети.  Несмотря  на  то,  что  с
возрастом у глухих узнавание становилось  существенно  точнее,  все  же  оно
продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих.  Выполнение  второго
задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось  для  глухих  еще
менее доступным. Если слышащие дети  могли  легко  ориентироваться  либо  на
основу слова, либо на его окончание  в  зависимости  от  условий  опыта,  то
глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не  могла
оказать никакой помощи для узнавания.
    Таким образом, в запоминании слов у  глухих  имеются  многие  трудности,
связанные с особенностями овладения словесной речью.
   У глухих детей на протяжении школьного возраста обнаруживается отчетливое
развитие  памяти  на  слова.  Заметное  совершенствование  памяти  глухих  в
младшем школьном возрасте  было  показано  исследованиями  Д.  М.  Маянц.  В
другом исследовании (Т. В. Розанова, 1958,  1970)  прослеживались  изменения
памяти глухих в среднем и старшем школьном  возрасте.  Опыты  проводились  с
глухими и слышащими учащимися IV, VII и X классов.  Испытуемым  предлагалось
запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе  было  много
пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу.  Например,  показывали
пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих  к
этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба  —  окунь,  акула  —  селедка;
машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья,  стебель  —  корень.
Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые  имели  только  внешнее
сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и  др.  По  данным  опытов,  у
глухих детей заметно развивалась словесная память в период от четвертого  до
10-го года  обучения  в  школе.  Это  развитие  шло  достаточно  равномерно.
Аналогичное развитие наблюдалось у слышащих детей.
  При сравнении результатов опытов с глухими  и  слышащими  обнаруживается,
что  глухие  запоминали  слова  в  среднем  менее  успешно,  чем   слышащие.
Превосходство  слышащих  проявилось   у   детей   всех   возрастных   групп.
Установленные различия между  глухими  и  слышащими  детьми  не  были  очень
велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же  и  даже  лучше,
чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были  очень
устойчивыми.
   Какими  причинами  можно  объяснить  относительный  неуспех   глухих   по
сравнению со слышащими?
  Первое  обстоятельство,  на  которое   нельзя   не   обратить   внимание,
заключалось в том, что глухие дети  в  ряде  случаев  воспроизводили  слова,
искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались  у  глухих
в 10—15% случаев.  Хотя  этот  процент  искажения  был  и  невелик,  он  мог
свидетельствовать  о  том,  что   запоминание   буквенного   состава   слова
представляло для глухих известный труд.
  В опытах наблюдались три типа  искажений  слов.  Искажение  первого  типа
состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе  с  тем
можно было отметить и элементы уподобления одних слов  другим,  имевшимся  в
наборе, или тем, которые были  известны  детям  ранее  (второй  тип).  Такое
уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М.  Соловьев  и
Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки  и  замены
отдельных букв или слогов, писали  «лакерство»  вместо  лекарство,  «колета»
вместо котлета, «шекл»  вместо  шелк,  «коресио»  вместо  керосин,  «рарохд»
вместо пароход. При уподоблении  одних  слов  другим  конверт  изменялся  на
«конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».
   Кроме того, при третьем типе искажений дети либо  совсем  не  дописывали
 окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще  всего  родительного)
 или другого числа (множественное число заменяли единственным, и  наоборот).
 Если искажения первого и второго  типа  чаще  наблюдались  у  глухих  детей
 младшего школьного возраста,  то  искажения  третьего  типа  преобладали  у
 глухих  старшеклассников.  Эти  данные  свидетельствуют   об   определенной
 тенденции  в  усвоении  буквенного  состава  слов  глухими.  Сначала   дети
 допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно
 в его конце. Отмечаемые  факты  соответствуют  тому,  что  наблюдали  ранее
 другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).
   Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень  немного
 случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот.
 Других типов замен слов у них не  было  совсем.  Таким  образом,  описанные
 искажения слов составляли характерную особенность глухих детей.
   Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих
младших школьников, могли свидетельствовать также и о том,  что  в  случаях
верного запоминания  состава  слова  глухие  также  затрачивали  усилия  на
фиксацию последовательности букв в  словах.  Поэтому  субъективно  для  них
предлагаемый для  запоминания  материал  оказывался  несколько  большим  по
объему, чем для слышащих.  Ведь  если  слово  воспринималось  не  как  одна
смысловая единица, не как один элемент для  запоминания,  а  как  несколько
элементов, последовательность  и  взаимные  отношения  которых  нужно  было
запомнить,  то  увеличивалось  и  общее   число   запоминаемых   элементов.
Существование такой зависимости общего объема  запоминаемого  материала  от
количества   составляющих   его    единиц    неоднократно    подчеркивалось
исследователями в области общих вопросов памяти.
   Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава  слов  не  являлись
единственной причиной того, что глухие запоминали слова хуже слышащих.
   Рассмотрим  теперь  вопрос  о  группировании  детьми  слов   в   процессе
воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали  слова  по
смыслу.
  Глухие  воспроизводили  основную   массу   слов   в   группах   по   два,
соответственно предъявляемым парам слов. Количество  слов,  воспроизведенных
в парах, заметно увеличивалось у учащихся VII класса  по  сравнению  с  тем,
что наблюдалось у четвероклассников. В новых группах  по  два  слова  глухие
воспроизводили в среднем очень немного  слов.  Особый  интерес  представляет
количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и  четыре
слова. Таких групп было отмечено совсем мало у  глухих  младших  школьников.
Но затем их число равномерно и значительно увеличивалось (почти в 5  раз)  у
детей среднего  и  старшего  школьного  возраста.  Таким  образом,  развитие
памяти глухих применительно к рассматриваемому материалу  обнаружилось,  во-
первых,  в   большем   количестве   воспроизведенных   пар   слов,   которые
предъявлялись вместе (в  период  от  IV  к  VII  классу),  и,  во-вторых,  в
постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов  в  группах  по  три-
четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного возраста).
  Данные экспериментов  со  слышащими  детьми  во  многом  были  похожи  на
результаты,  полученные  с  глухими.  У  испытуемых  младшего   и   среднего
школьного возраста относительно большее число  слов  было  воспроизведено  в
парах,  соответствующих  предъявляемым.  Количество   воспроизведенных   пар
увеличивалось  у  испытуемых  среднего  школьного   возраста.   Сравнительно
небольшое число слов воспроизводилось  в  новых  группах  по  два  слова.  С
возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличение числа  воспроизведенных
слов в смысловых группах по три-четыре слова.
  Однако были достаточно отчетливыми и  различия  в  характере  группировки
слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в  том,  что
слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и  четыре,
чем глухие. Эти различия сохранялись у всех возрастных  групп  испытуемых  и
были существенными.
  Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по
три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым  парам.
Что же касается сохранения при воспроизведении  единства  показываемых  пар,
то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при  запоминании  и
их пространственная близость.
  Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно  прийти  к  выводу,  что  у
обеих групп  детей  наблюдалось  отчетливое  развитие  смысловой  памяти  на
протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе  с  тем  смысловой
характер памяти был значительно  более  выражен  у  слышащих  детей,  чем  у
глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего  запоминания  слов
слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа  слов  как
бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым  снижалось
общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее  количество
слов.
  Вместе  с  тем  воспроизведенные  группы  слов  по  два,  соответствующие
предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания.
Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов,
имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.
  Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих  смысловую  общность,  лучше,
чем пары слов, которые объединялись  только  буквенным  сходством.  В  более
старшем возрасте дети запоминали большее число пар  слов  обеих  групп.  При
этом   число   запомнившихся   пар   слов,   имеющих   буквенное   сходство,
увеличивалось быстрее у испытуемых более старшего возраста,  чем  число  пар
со  смысловым  сходством.  Это  вело  к  уменьшению  различий  в  успешности
запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят,  прежде  всего,
о том, что слышащие  дети  всех  обследованных  возрастов  легче  запоминали
слова, объединенные по смыслу. Кроме этого,  они  указывают  на  развитие  у
слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов,  не  имеющих  прямой
смысловой  близости.  Последнее  достигалось  слышащими  учащимися   старших
классов за счет применения различных мнемонических приемов,  благодаря  чему
устанавливались опосредствованные смысловые связи между словами.
  У глухих детей  увеличивалось  с  возрастом,  как  и  у  слышащих,  число
воспроизведенных  «смысловых»  пар  слов.  Однако  отношения  между   числом
воспроизведенных «смысловых» и «буквенных» пар  слов  были  у  глухих  детей
иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего  школьного  возраста  еще  не
обнаружилось преимущественного запоминания «смысловых»  пар  слов:  и  те  и
другие пары слов запоминались в  небольшом  количестве  и  приблизительно  в
равном проценте случаев по отношению к  тем  и  другим  предъявляемым  парам
слов.  Испытуемые  же  более  старшего  возраста  запоминали  заметно  лучше
«смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким образом,  у  глухих  отчетливо
наблюдалось   развитие   смысловой   памяти.   Однако    запоминание    лишь
незначительного числа «буквенных» пар слов,  очевидно,  следовало  объяснить
еще  слабо   сформировавшимися   у   глухих   опосредствованными   способами
запоминания слов.
   Суммируем факты и  зависимости,  установленные  при  анализе  результатов
запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.
  У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста
наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было
связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие  всех возрастных групп
запоминали   слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации
буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо
владели опосредствованными способами   запоминания. В младшем школьном
возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно
связана с трудностями

фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в
группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих
шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

   3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

  Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального
обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с  окружающими  их
глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две
формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по  лексике  и
грамматике. Неоднократно указывалось (в  работах  Р.  М.  Боскис  и  Н.  Г.
Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М.  Соловьева,  1940;  Ж.  И.  Шиф,
1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не  представляют
собой двух независимых друг от друга образований, а  взаимодействуют  между
собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя  во
многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие
все больше овладевают средствами словесной речи,  их  мимико-жестовая  речь
видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном
взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа,
подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для
понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-
жестовую  речь,  констатировали  значительно   меньшие   ее   выразительные
возможности по сравнению  со  словесной  речью,  а  Н.  Ф.  Слезина  (1967)
указывала, что  средствами  мимико-жестовой  речи  трудно  выразить  многие
зависимости (например, математические). Как же  глухие  запоминают  мимико-
жестовые  обозначения?  Ответом  на  поставленный  вопрос  были  результаты
опытов, в которых  выяснялась  эффективность  запоминания  глухими  слов  и
мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для
запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений,  среди
которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.
  У глухих учащихся  в  средних  и  старших  классах  наблюдалось  заметное
увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много
больше, чем слов (см. рис. 5).
  Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений  следует  видеть,
прежде всего, в гораздо более выраженной  их  группировке.  Эти  обозначения
легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и  особенно  в
группы по  три  и  четыре.  На  протяжении  среднего  и  старшего  школьного
возраста увеличивалось число группировок как  слов,  так  и  мимико-жестовых
обозначений. Вместе с тем  с  возрастом  несколько  сокращались  различия  в
степени группирования слов и мимико-

[pic]
Рис. 5.  Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено
количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.


жестовых обозначений, что говорило  о  некотором  сближении  линий  развития
мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.
   Необходимо  отметить,  что  в  значительном  числе  случаев  глухие  дети
стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта  тенденция
увеличивалась с возрастом детей.  Младшие  школьники  обозначали  словами  в
среднем 55% показанных им жестов, средние—70%,  старшие—95%.  У  них,  таким
образом,  функционировали  связи   между   мимико-жестовыми   и   словесными
системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при  запоминании
мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.
  Вместе  с  тем  соотнесения  мимико-жестовых  обозначений   со   словами,
осуществляемые  детьми,  позволяли  узнать,  как   глухие   дети   словесно
квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и  лучше  понять
отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов
не представляло собой смыслового тождества с показанным  жестом.  При  этом
степень  расхождения  называемых  детьми  и  ожидаемых  слов   была   очень
разнообразной. Многие  замены  указывают  на  неоднозначность  жеста  и  на
стремление глухих понимать его в более конкретном  значении.  Кроме  этого,
наблюдалось немало случаев, когда глухие  давали  неточный  перевод  жеста,
хотя  в  развитой  мимико-жестовой  речи  он  имел  вполне  определенное  и
однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были  связаны  не
только с недостаточной  определенностью  и  расчлененностью  самой  мимико-
жестовой речи, на что указывали Р. М.  Боскис,  Н.  Г.  Морозова  и  другие
авторы, но и со степенью усвоения глухими  детьми  этой  формы  речи  и  ее
связей со словесной речью.
  От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения
жестов  словами.  Поэтому  можно  говорить  об  уточнении  значений  мимико-
жестовой и словесной речи, а  также  о  выработке  более  дифференцированных
связей между значениями того или другого вида речи.
  В  ряде  случаев  у  учащихся  младшего  и  среднего  школьного  возраста
группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на  основе  сходства
самих жестов. В  старшем  школьном  возрасте  это  обнаруживалось  в  малой
степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей
в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация  систем  значений,
закрепленных средствами мимико-жестовой речи.
  Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт,
что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова.
Следовательно, можно прийти  к  выводу,  что  в  структурах  долговременной
памяти у глухих детей существуют более тесные связи между  мимико-жестовыми
обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении
школьного возраста происходит существенная перестройка систем  обоих  видов
речи и связей между ними, что  запечатлевается  в  памяти.  Однако  системы
памяти глухих, даже и у детей старшего школьного  возраста,  не  становятся
тождественными  аналогичным  системам  памяти  слышащих,  так  как  в   них
сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

  4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания


  Запоминание фраз  исследовалось  Д.  М.  Маянц  (1940)  у  глухих  детей,
учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружилось, что глухие  учащиеся  V
класса  запоминали  фразы  менее  точно,   чем   слышащие   третьеклассники.
Особенность глухих составляло то,  что  они  часто  воспроизводили  фразы  с
пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их  аграмматичными.
Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах,  где  они
были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где  должны  были  быть
забытые ими слова. Достаточно распространенными были  случаи,  когда  глухие
дети могли вспомнить только части фраз.  Бывало  и  так,  что  фразы  сильно
искажались за счет перестановок слов и их пропусков. Отмеченные  особенности
становились  менее  заметными  у  учащихся  VII  класса,  однако  и   глухие
семиклассники уступали по точности воспроизведения  фраз  слышащим  учащимся
III класса.
   Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали  как  единые  смысловые
единицы, как «целостные  объекты».  В  этом  отношении  показательно  также
сравнение результатов  воспроизведения  фраз  в  целом  и  отдельных  слов,
входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования  Д.
М. Маянц, 1941). Глухие  дети,  учащиеся  IV  класса,  мало  отличались  от
слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но  существенно  —  по
количеству правильно воспроизведенных фраз.
   При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие учащиеся  IV  класса
обнаружили   многие   из   отмеченных   особенностей,    характерных    для
воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое.  Слышащие  дети
были гораздо менее  связаны  текстом,  чем  глухие.  Они  свободно,  своими
словами излагали мысли рассказа. Глухие  же  стремились  к  возможно  более
точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко  не  всегда
удавалось. Они пропускали и заменяли слова.  Замены  слов  у  глухих  детей
существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться
совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается
глухих, то они  обычно  воспроизводили  слова,  близкие  по  значению  тем,
которые содержались в рассказе, но это нередко  искажало  смысл  фразы  или
даже всего рассказа.
   Результаты воспроизведения рассказа  глухими  учащимися  IX  класса  были
много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и  довольно
сходными с результатами слышащих детей, учащихся IV класса массовой  школы.
Таким  образом,  сравнительные  данные  глухих   детей   разного   возраста
свидетельствовали о развитии у них словесной памяти  в  период  обучения  в
школе.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали  особенности  словесной  памяти
глухих  с  их  замедленным  речевым   развитием.   Отмечая   ограниченность
словесного фонда глухих, они видели эту ограниченность главным образом не в
малом запасе  известных  глухому  слов,  а  в  том,  что  эти  слова  часто
оказываются  элементами  речи,  «застывшими  в  определенных   сочетаниях»,
«инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут,  по  их  мнению,
«вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии
со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц,  1940,  а).  Поэтому
глухие дети так стремятся к сохранению  текста  при  воспроизведении,  хотя
далеко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом
исследовании  Д.  М.  Маянц,  помимо  недостаточного  многообразия   систем
словесных связей у глухих эти системы в то же время еще  мало  разграничены
между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних  слов
другими (Д. М. Маянц, 1940, б).
  Таким  образом,  Л.  В.  Занков  и  Д.  М.  Маянц,   с   одной   стороны,
продемонстрировали смысловую природу памяти глухих,  с  другой  —  усмотрели
своеобразие их словесной памяти  в  замедленно  формирующемся  их  словесно-
речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных  между  собой
системах  словесных  связей  и  вместе  с  тем  в   системах   однообразных,
сковывающих свободу оперирования словами.
   Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений  между
словами, соответствующих нормам языка, приводит  и  к  тому,  что  им  порой
бывает очень трудно удержать в памяти фразу как  целое  и  воспроизвести  ее
затем в неизмененном виде.
   С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих  при
воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания
другими словами. Эти  факты  также  целесообразно  соотнести  с  данными  о
развитии речи и мышления у глухих.
  Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими  было  показано,  что
глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают  значениями  слов  разной
меры общности. Они затрудняются также в  усвоении  синонимов  и  переносных
значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н.  Г.  Морозова,  1953;  и
др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее  становятся  связи
систем словесных значений, чем точнее делаются отношения  между  ними,  тем
больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной  замене
одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных
значений   у   глухих   выявляется   в   их   тяготении   к   текстуальному
воспроизведению. По мере же развития словесной речи  глухие  дети  в  более
старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц,
к свободному воспроизведению текстов.
   Базируясь   на   фактах,   установленных   В.   Г.    Петровой    (1951),
свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех  же  слов  у
глухих  детей,  можно  полагать,  что  эти  дети  позднее,  чем   слышащие,
овладевают способами произвольного припоминания,  формирование  которых,  в
свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.
  Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти  глухих  от  уровня
овладения ими словесной речью,  нельзя  забывать  и  тех  обратных  влияний,
которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс  речевого
общения закрепляется в  нервных  мозговых  структурах,  составляющих  основу
памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем,  какие
системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до  этого  акта.
Таким образом, отношения, возникающие между процессами  речевого  общения  и
памяти у глухих и у слышащих,  нельзя  понимать  как  одностороннее  влияние
речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
   Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной
памяти у глухих, имеет обширное исследование И.  М.  Соловьева  (1962).  На
материале запоминания текста арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те
стадии в развитии - словесной  памяти,  которые  имеют  место  у  глухих  в
школьном возрасте (от  II  к  VIII  классу).  Для  наиболее  ранней  стадии
развития характерен распространяющийся  тип  запоминания,  заключающийся  в
том, что ребенок постепенно от повторения  к  повторению  наращивает  число
запомнившихся  слов,  начиная  от  самых  первых  слов  текста.  Этот   тип
наблюдался в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста
(III  класса)  господствовал  иной  способ  запоминания,  названный  И.  М.
Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания  дети  как  бы  сразу
охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в  основном  главные  члены
предложения) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи.  На  третьей
стадии,  устойчиво  наблюдавшейся  у  старших  школьников  (учащиеся   VIII
класса),  испытуемые  достигали  сразу  полного  запоминания  всего  текста
задачи. Точное текстуальное  запоминание  задачи  —  результат  длительного
развития памяти глухих и определенного рода  их  достижение.  Что  касается
предшествующих стадий запоминания, то там  лишь  постепенно  преодолевалось
элементарное запоминание, где каждый последующий член текста  выступал  как
рядоположный. Такая  рядоположность  постепенно  заменялась  более  быстрым
запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем  достигалось  полное
запоминание всех членов предложения.
   Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей,  и  в
частности с характером понимания текста.



   5. Механическая или смысловая память у глухих?

  В психологии принято различать осмысленное  и  механическое  запоминание.
Осмысленное запоминание основывается на понимании  материала,  на  раскрытии
существенных связей и отношений  внутри  запоминаемого  материала,  а  также
между  ним  и  другими   предметами   или   явлениями.   Такое   запоминание
осуществляется благодаря соотнесению воспринимаемого  материала  с  прошлыми
знаниями. Механическое же запоминание наблюдается тогда, когда  человек,  не
пытаясь понять содержание запоминаемого материала, стремится его удержать  в
памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание  происходит  путем
образования пространственно-временных  связей,  отражаю  щих  лишь  внешние,
несущественные отношения  между  предметами  или  явлениями.  Так,  ребенок,
запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и  совсем  не  уясняя
себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти  лишь  внешнюю
последовательность слов.
   Относительно глухих широкое  распространение  получил  взгляд,  что  они
 способны только к механическому запоминанию. Правильно ли это?
   Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В.  Занков  и
 Д. М. Маянц доказали, что глухие могут  улавливать  смысловые  связи  между
 объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих,  как
 и  у  слышащих,  по  их  мнению,  происходит  не  как   изолированный   акт
 запечатления, а как процесс  мышления,  тесно  связанный  с  существованием
 определенных групп представлений, возникших у ребенка  в  прошлом  опыте  в
 процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары
 предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов
 памяти, возникших при эксперименте,  с  системами  следов,  образовавшимися
 ранее, в прошлом опыте ребенка.
   Вместе с тем недостаточно свободное  владение  словесной  речью  приводит
часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять  достаточно
полно содержание, например, рассказа. Однако неправильно  было  бы  думать,
что в  этом  случае  дети  совсем  ничего  не  понимают  и,  следовательно,
запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понимают,  о
каких предметах идет речь. Они  даже  довольно  хорошо  представляют  себе,
какие действия совершаются с предметами или какие действия осуществляют  те
или  иные  персонажи.  Гораздо  труднее  им  бывает  понять  более  сложные
отношения между ними и предметами, а также между  предметами  (исследование
Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказываются на какой-
либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием  понимания  и
полным  пониманием.  Такое  понимание  выражается  в  упрощении  предметных
отношений,  в  обеднении  содержания.  Возможно,  также  уподобление  вновь
воспринятого ранее известному без установления объективно  имеющихся  между
ними различий. Во всех этих случаях наблюдается  неполное,  а  иногда  даже
искаженное понимание. Тем не менее, здесь  следует  говорить  о  понимании,
хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.
   Часто  запоминание  глухих  детей  представляет  собой   как   бы   сплав
осмысленного и механического запоминания. Так, при  запоминании  какого-либо
предложения дети  осмысленно  запоминают  отдельные  слова  и  некоторую  их
последовательность,  вместе  с  тем  другую  последовательность   слов   они
фиксируют только на основе их пространственной близости,  следования  одного
за  другим.
   Наличие  такого   частично   осмысленного,   а   частично   механического
запоминания оказывается не всегда достаточно ясным  для  педагога,  особенно
если учащиеся отвечают урок сразу после его заучивания.  Проверяя  понимание
детьми отдельных моментов рассказа, педагог может не  обнаружить,  что  дети
поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что  дети  почти  все  забыли.
Эти  факты  в  практике  обучения  глухих  детей  многочисленны.  Из-за  них
некоторые педагоги приходят к выводу о  том,  что  у  глухих  детей  имеется
патология памяти, особое мозговое  заболевание.  В  отдельных  случаях  даже
врачи-психоневрологи   ставят   детям    диагноз:    глухота,    осложненная
амнестической афазией.
   Однако причины  забывания  следует  видеть  не  в  мозговом  органическом
заболевании, а в способе запоминания, в  общем  уровне  развития  словесной
речи.

   6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

   Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность
сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его
актуализации во многом зависят от того,
насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между
запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.
   По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в
памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью
заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения
наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным
пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в
памяти многие годы.
  Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого
осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое
его воспроизведение.
  Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее
заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между
запоминанием и воспроизведением.
  Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто
оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания. Об
этом же свидетельствуют данные психологических опытов. Так, в исследовании
Д. М. Маянц (1940) было установлено, что своеобразие памяти глухих
значительно увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению с
данными непосредственного воспроизведения. Интересные результаты были
получены в исследовании В. Г. Петровой (1951).

    В нем было показано, что особенности воспроизведения вновь заучиваемого
словесного материала, свойственные всем глухим детям, учащимся III—V
классов, выступают особенно отчетливо у слабых учеников. Было обращено
также внимание на то, что глухие дети сравнительно редко совсем забывают
слова, заученные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести.
Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведения,
выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних условиях
воспроизводились, а в других — нет.
  Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний.
Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания
для решения какой-либо новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф  (1961)  было
показано,  что  глухие  учащиеся   VI   класса   либо   совсем   не   могли
актуализировать  те  знания,  которые  были   нужны   для   решения   задач
относительно  различных  явлений  природы,  либо  вспоминали  сведения   по
определенному вопросу в той системе  и  последовательности,  в  которой  их
раньше заучили. Они при этом не выделяли из  всей  совокупности  знаний  по
данному вопросу тех именно сведений, которые были необходимы,  чтобы  верно
решить задачу. Глухие  учащиеся  VIII  класса  справлялись  с  аналогичными
заданиями уже значительно более успешно.

   7. Задачи развития словесной памяти

   В процессе обучения глухих необходимо помогать им  овладеть  запоминанием
на длительный срок. Нужно следить  не  только  за  тем,  чтобы  запоминаемый
материал был полностью понят детьми. Следует также,  чтобы  дети  овладевали
приемами произвольного запоминания. Пользование  такими  приемами  облегчает
последующее воспроизведение. К  числу  таких  приемов  относятся  следующие:
разбивка материала на части, их  озаглавливание,  выделение  в  них  опорных
пунктов,  с  которыми  легко  ассоциируется  все  содержание  данной  части;
связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным  пунктам
в единую цепь ассоциаций. Очень важно  также  использовать  наглядные  опоры
при    запоминании.    Необходимо     сравнивать,     классифицировать     и
систематизировать материал.
  Глухим детям  особенно  трудно  и  вместе  с  тем  совершенно  необходимо
научиться связывать вновь запоминаемое  с  ранее  приобретенными  знаниями,
включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом  педагогу  нельзя
забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого
сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и
тем самым  уподобить  новое  старому.  Огромную  роль  прошлого  опыта  для
приобретения новых знаний и существование сложных динамических  соотношений
между формирующимися новыми знаниями  и  уже  имеющимися  показал  в  своих
исследованиях И. М. Соловьев.
   При  подготовке  к  уроку  учитель  должен  специально  отмечать,  какими
приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети  могли  понять  этот
материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок.  Важно
суметь создать у детей  установку  на  длительное  запоминание.  Для  этого
следует ввести как систему опрос детей  по  материалу,  подготовленному  не
только к данному уроку, но  месяц,  два,  даже  год  тому  назад.  В  таких
условиях не только повысятся знания детей. Дети  будут  успешнее  применять
знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них
есть знания и что они полезны.

                   Репродуктивная и оперативная память

   Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В  одном
случае ученик должен заучить текст, чтобы его  воспроизвести  на  уроке.  В
другом случае школьнику необходимо запомнить материал, чтобы,  опираясь  на
него, выполнить  определенное  задание,  не  сводящееся  к  воспроизведению
удержанного в памяти. В обоих  указанных  случаях  работа  памяти  обладает
своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную  и
память оперативную. Основанием  разделения  здесь  служит  не  большая  или
меньшая   длительность   промежутка   времени    между    запоминанием    и
воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.
  Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить  к  ней
только   дословно   воспроизводимое   (например,   произнесение    наизусть
физического закона, математической аксиомы или формулы, стихотворения и  т.
д.).  Этот  вид  памяти  проявляется  в  устном  или  письменном  изложении
прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного  учителем  материала,  а
также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику достаточно всего
лишь припомнить что-либо из выученного им.
  Исследования, проведенные на глухих и  слышащих  школьниках,  показывают,
что оперативная память глухих, как образная, так  и  словесная,  в  большей
мере отличается от обоих видов репродуктивной  памяти  в  количественном  и
качественном отношениях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени
образования мнемических намерений, при этом в начальных классах  школы  для
глухих их отличия столь значительны, что материал, хорошо удерживаемый  под
действием специфически репродуктивного  намерения,  оказывается  совершенно
неиспользуемым в  оперативных  целях.  И  напротив,  материал,  к  которому
подходят  с  оперативным  намерением,   запоминается   неудовлетворительно.
Значение оперативной памяти не всегда оценивается школой в должной мере,  и
все еще высказывается мнение, отрицающее сколько-нибудь  значительную  роль
памяти при решении, например, арифметических и вообще математических задач.
  Только в тех случаях, когда задача настолько проста,  что  решение  сразу
«считывается» при первом же ознакомлении с условиями, она  не  нуждается  в
запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и
представляют ценность для обучения), ее необходимо «держать в  голове»,  т.
е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших  классов  школы
для глухих, приступая к решению задачи, требующей  размышления,  запоминают
ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим,
потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически входит  в
самое намерение решить задачу.
  Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При решении задачи у них
не  возникает  такого  сложного  намерения,  которого  требует  оперативная
память. Прочитав условие,  глухой  ребенок  немедленно  принимается  за  ее
решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые  в
значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в  целом  в
его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.
  Если в другой раз попросить такого  школьника  запомнить  задачу,  а  для
этого прочитать ее несколько раз,  он  это  выполнит.  Когда  же  затем  ему
надлежит приступить к ее решению,  замечается  недоумение  и  растерянность.
Следовательно,  запоминание  задачи  нуждалось  в   особом   намерении,   не
совмещающемся с намерением  решать  ее,  которое,  в  свою  очередь,  лишено
стремления  запомнить  условие  задачи.  Таким   образом,   «репродуктивное»
намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше  более  сложного
«оперативного» намерения.
  Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает  вопрос
о  формировании  оперативных  намерений,  являющихся   относительно   более
сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая  работа  весьма
благоприятно сказывается в обучении основам наук.
  Развитие оперативной памяти  не  исчерпывается  воспитанием  оперативного
запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение  оперативным
припоминанием  удержанного  иными  путями,  в  частности   и   особенно   —
запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.
   Рассмотрим, как в  этом  отношении  обстоит  дело  у  глухих  школьников.
Сначала остановимся  (более  подробно)  на  запоминании  и  воспроизведении
глухими детьми материала, который содержал в  себе  определенную  проблему,
подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом
школьники работали, имея репродуктивное   намерение.


[pic]

 Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про  деревце,  которое
 погибло из-за плохого с ним обращения. Повествование было  построено  так,
 что оно могло побудить читателя  к  разрешению  проблемы,  почему  погибло
 деревце.
    В  эксперименте  текст  предъявлялся  напечатанным  на  отдельном  листе
 бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоминать рассказ. Сообщалось,
 что после двукратного прочтения нужно будет написать рассказ по памяти.
    Результаты экспериментов с нормально слышащими школьниками  и  взрослыми
  содержатся в табл. 3.
    Левая   часть   таблицы   показывает,    что    абсолютное    количество
 воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четырех  классах  и
 слабее в следующих — с IV по VIII. Следовательно, нами  получена  типичная
 картина нарастания объема запоминания словесного материала  на  протяжении
 первых 8 лет обучения.
    Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого  материала  в  XI
 классе и дальнейшее снижение у взрослых испытуемых. После того как в  VIII
 классе  школьники  достигают  полного  и  качественно  высокого   усвоения
 существа всего рассказа,  более  старшие  и  развитые  испытуемые  считают
 возможным сокращать воспроизведение, опуская развертывающие  и  поясняющие
 элементы.  А  между  тем  буквальность  запоминания  относительно   объема
 подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после  VIII
 класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).
  Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведению, которая  часто  и
  справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития,  вызвана
  характером   запоминаемого   материала.   Там,    где    надлежит    тонко
  дифференцировать  изложение  сходных  частей  целого,  высшим  требованием
  испытуемых к себе является точность воспроизведения, а не изложение своими
  словами.
    Если на количество  буквально  воспроизведенных  элементов  взглянуть  с
 другой стороны, взять их не в процентах к  подлиннику,  а  в  отношении  к
 объему  воспроизведенного  материала,  увидим  иную  картину.   Выявляется
 относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл.  3).
 В ходе развития учащихся довольно ясно выступает своеобразная  зависимость
 от объема воспроизводимого материала. Дословное  запоминание  сравнительно
 велико при малом объеме (в начальных  классах),  доля  его  уменьшается  с
 возрастанием объема воспроизводимого материала (IV класс) и вновь растет в
 ходе последующего увеличения объема воспроизведения (V—X классы) вместе  с
 улучшением качества репродукции в целом.
    Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступают  с  достаточной
 ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост запоминания в первых трех  классах
 сравнительно с теми же классами массовой  школы.  В  I  классе  глухие  не
 могли, как правило, выполнить предлагавшееся  им  задание.  Второклассники
 уже  всегда  воспроизводили  текст,  но  в  очень  малом   объеме   (16,2%
 подлинника). В III классе воспроизведено в  2,5  раза  больше.  Дальнейшее
 движение  характеризуется  довольно   длительными   остановками,   которые
 предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и  3).  На  одном  уровне
 держатся III и IV  классы;  после  подъема  в  V  классе  снова  остановка
 («плато»), подъем наступает  только  после  VIII  класса.  Видимо,  глухие
 школьники  после   III   класса   вынуждены   длительно   готовиться   для
 осуществления   каждого   значительного   сдвига.   Аналогичная    картина
 наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо видно в 5-
 м столбце табл.  4,  где  результаты  подсчетов  выражены  в  процентах  к
 величине подлинника.
[pic]

[pic][pic]

Рис. 6. Результаты исследования И. М. Соловьева. Запоминания рассказа
глухими и слышащими школьниками.

  Привлекают  внимание  сведения  о  доле  буквального  воспроизведения   в
отношении к объему репродуцированного материала (столбец 6).  Вплоть  до  IV
класса включительно точность воспроизведения падает, в  последующих  классах
повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно  очевидно
(ср. табл. 3,столбец 6).
  Итак, мы  усматриваем  в  данных  обоих  типов  испытуемых  вполне  ясные
параллели. Заметное возрастание количества запоминаемых  элементов  рассказа
происходит в начальных классах. Затем оно сменяется  уменьшением  приростов.
Этот период более  плавного  нарастания  удерживаемого  в  памяти  материала
отличается  у  глухих  учащихся  удлиняющимися   с   возрастом   остановками
приростов («плато»), подготовляющими последующие подъемы. Последний  период,
характеризующийся  у  слышащих   сокращением   количества   воспроизводимого
материала, отсутствует у  глухих.  Школьники  XII  класса  в  количественном
отношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.
  Обратившись к точности запоминания, должны констатировать наличие  вполне
ясного  параллелизма  в  движении  величин  по  возрастам  у   обоих   типов
испытуемых. Систематическое нарастание дословности  запоминания  наблюдается
как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим  по  абсолютному
количеству на всех  годах  обучения.  И  все  же  надо  подчеркнуть,  что  в
процессе школьного обучения развитие словесной памяти  глухих  сближается  в
количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.
   Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся  при
репродуктивном  намерении,  подчеркнем  значение  одной  особенности  глухих
школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер  возрастания  запоминаемого
материала.
      Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставаться на  одной
ступени, чтобы получить возможность подняться на  следующую  (см.  рис.  6).
Эта  особенность  важна  потому,  что  более  тщательные  исследования  хода
развития обнаруживают подобное же движение в других областях  познавательной
деятельности.  Таким  образом,  возникает  предположение,  не  является   ли
очерченный выше тип продвижения в какой-то мере общей особенностью  развития
познавательной деятельности глухих детей вообще или  некоторой,  немалой  их
части.
  А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, которое требовалось,
когда школьников просили решить маленькую «проблему», которая заключалась  в
рассказе. Простое  решение  «проблемы»  предполагало  точно  направленное  и
строго  избирательное  припоминание  отдельных  моментов  внутри   эпизодов,
составлявших  рассказ.  Не  без  оснований   можно   полагать,   что   такое
припоминание можно отнести к разряду  оперативных.  Анализ  показал,  что  в
опытах со слышащими  указанное  припоминание  сильно  отставало  от  простой
репродукции,  которая  уже  содержала   все   требуемые   моменты.   Особые,
совершенно специфические трудности отмечены у глухих школьников.
  Важнейшим  выводом,  относящимся   к   оперативному   припоминанию   того
материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать,  надо
считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно  быть  достигнуто
запоминание определенного и достаточно  высокого  уровня,  чтобы  оно  могло
быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и  его  точность
сами по себе не обеспечивают  его  оперативного  применения,  оно  создается
качеством запоминания.



                               Содержание


  Образная память.

   1. Экспериментальные факты
     и их интерпретация разными авторами.

   2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов.

   3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала.

     4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей.


   5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной
     памяти.

 Словесная память.

   1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения
     словесной речью.
   2. Особенности запоминания слов.

     3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений.

  4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания.

     5. Механическая или смысловая память у глухих?

     6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей.

   7. Задачи развития словесной памяти.

  Репродуктивная и оперативная память.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.



Розанова Т.В. Образная память, словесная память.



Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память.