Kršenje pismenog jezika slabovidnih učenika osnovne škole.

Najčešći oblik govorne patologije u osnovnoškolske djece je disgrafija i disleksija. Poremećaji čitanja i pisanja imaju istu etiologiju i mehanizme. U povijesti djece s disgrafijom postoji niz patoloških čimbenika koji utječu na prenatalno, natalno i postnatalno razdoblje. Nasljedni čimbenik koji predisponira kršenje slova nije isključen.

Poremećaj pisanja može biti uzrokovan organskim oštećenjima kortikalnih područja mozga koja su uključena u proces pisanja, odgođenim sazrijevanjem tih moždanih sustava i poremećajem njihova funkcioniranja. Osim toga, kršenje pisanja može biti povezano s dugotrajnim somatskim bolestima djece u ranom razdoblju njihovog razvoja, kao i nepovoljnim vanjskim čimbenicima (netočan govor drugih, nedovoljna pažnja djetetovu govoru u obitelji, nedovoljni govorni kontakti). U težim slučajevima, disgrafija se može manifestirati u različitim kategorijama abnormalne djece u strukturi živčanih i neuropsihičnih bolesti: kod mentalno zaostale djece, kod djece s odgodom mentalni razvoj, u djece s minimalnom cerebralnom disfunkcijom, s cerebralnom paralizom, u djece s oštećenjem vida.

U ovogodišnjem skupu djece nema zdrave djece. Iz toga nije teško zaključiti da čak i ona djeca koja su pokazala dobru spremnost za prvi razred mogu biti disgrafska u budućnosti.

Razlikuju se sljedeće skupine disgrafskih pogrešaka:

Preskakanje slova i slogova

Permutacija slova i slogova,

Umetci samoglasnika (s objedinjavanjem suglasnika),

Zamjene a) upareni zvučni i bezvučni suglasnici ( d-t, s-s),

b) leđni g-k-x,

c) zvučnici rl,

d) zviždanje i šištanje ( ssh, ss, ss, cs, cs, cs),

e) oh (u udarnom položaju),

f) labijalizirani samoglasnici th,

g) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-w (kinetički slično),

Odvojeno pravopis dijelova riječi (npr. i-puhati),

Fuzijski pravopis službenih riječi ili dva neovisna pravopisa, pogreške pri pomicanju granice riječi (npr. ispod kreveta),

Nedosljednost članova prijedloga.

Većina djece s oštećenjem vida karakterizira optička disgrafija. Ova vrsta disgrafije nastaje zbog nezrelosti vizualno-prostornih funkcija: ovo je vizualna gnoza i vizualni mnezis, vizualna analiza i sinteza, prostorni prikazi.

Kod optičke disgrafije uočavaju se sljedeće vrste poremećaja pisanja:

a) iskrivljena reprodukcija slova u pisanom obliku (netočna reprodukcija prostornog odnosa slovnih elemenata, zrcalno pravopis slova, nepotpun opis elemenata, nepotrebni elementi);

b) zamjena i miješanje grafički sličnih slova. Najčešće ili slova koja se razlikuju u jednom elementu ( p-t, l-m, i-sh), ili slova koja se sastoje od istih ili sličnih elemenata, ali različito smještenih u prostoru (c-d, uh-c).

Napisavši prvi element, dijete nije moglo razlikovati suptilne pokrete ruku u skladu s konceptom. Ili pogrešno prenosi broj homogenih elemenata ( p-t), ili pogrešno odabire zadnji element ( b-d). Odlučujuću ulogu u tim kršenjima igra identitet grafomotornih kretanja na "početku" svakog od pomiješanih slova. Kontrola tijeka motoričkih radnji tijekom pisanja provodi se zahvaljujući vizualnoj percepciji i mišićno-koštanim senzacijama. Kada se kod osnovnoškolaca s oštećenjem vida ne formiraju kinetički i dinamički aspekti motoričkog čina, kinestezija ne može imati vodeću vrijednost. Zatim je mješavina slova čiji obris prvog elementa zahtijeva iste pokrete.

Da bi se provela učinkovita korekcija pravopisa kinetički pomiješanih slova, potreban je integrirani pristup, koji uključuje sljedeća područja:

Razvoj vizualne percepcije i vizualnog pamćenja,

Formiranje prostornih predstava,

Razvoj motoričke funkcije šake,

Izravno proučavanje određenih slova,

Diferencijacija kinetički pomiješanih slova (izoliranih, u slogovima, riječima, u rečenicama).

U procesu rada na razvoju vizualne gnoze mogu se koristiti sljedeći zadaci:

Pronađite slovo u nizu sličnih,

Pronađite slova prekrižena crtama

Konstruirati tip i rukom napisana slova iz predloženih elemenata,

Pronađite ispravno prikazana slova među ispravno i zrcalnim,

Dopunite nedostajuće elemente pisma,

Rekonstruirajte slova dodavanjem potrebnih elemenata ( i-sh) ili promjenom prostornog rasporeda elemenata ( gostionica),

Prepoznajte slova koja se međusobno nalažu,

Sjetite se imenovanih slova i odaberite ih između ostalih,

Proširite slova u izvornom slijedu.

Tijekom rada na korekciji kinetički pomiješanih slova potrebno je obratiti pozornost na rad na formiranju prostornih predstava i njihovoj govornoj oznaci. U rad je potrebno uključiti vježbe za orijentaciju u vlastitom tijelu i tijelu osobe nasuprot, kao i vježbe za pojašnjavanje prostornog rasporeda grafičkih znakova.

Takvi zadaci pridonose treniranju ruke i pogleda u uzastopnom kretanju u određenom smjeru. Za ove zadatke koriste se grafički diktati čija je svrha formiranje sposobnosti ispravnog reproduciranja zadanog smjera crta na listu papira, orijentacije na ravnini. Preporučljivo je koristiti zadatke za pojašnjavanje prostornog rasporeda slovnih elemenata, na primjer, - za pronalaženje slova čiji se elementi nalaze iznad crte ( c, b), ispod crte ( y, z, d),

Pronađite slova prilikom pisanja kojih se ruka pomiče od početne točke udesno ( r, u, l), lijevo ( i, s, d),

Pronađite slova s \u200b\u200belementima smještenim simetrično oko središnje crte ( w, f, o).

Za razvoj motoričkih funkcija ruku izrađuju se i dovode do automatizma sljedeće vježbe:

Brojeći prste na jednoj i na obje ruke

Naizmjenični položaji "prsten šake", "dlan ruba šake",

Pokreti tipkovnice,

Prvo se izlijeganje ravnim segmentima, zatim krugovima i kukama, ušicama, ispisivanje slova kroz papir za crtanje.

Važno mjesto u radu na korekciji kinetički pomiješanih slova daje se proučavanju i usavršavanju optičke slike određenog kinema. Pri proučavanju određenog slova detaljno se rastavljaju svi njegovi sastavni elementi, objašnjava se gdje se nalaze informativna mjesta u ovom slovu: mjesto pregiba, početak i kraj retka. Djecu se potiče da pronađu informativna mjesta u slovima ili, obratno, reproduciraju slova pomoću informativnih točaka. Da biste popravili vizualno-motoričku sliku slova, možete koristiti slike sa sličnim predmetima ( b-vjeverica, d- djetlić) i poprati ih malim pjesmicama.

Važno je naučiti djecu da ističu „potporne znakove“ koji razlikuju ta slova. Pogotovo tijekom razdoblja učenja čitanja i pisanja.

Književnost:

1., Obuhov su teški suglasnici. Kako pomoći djetetu s poteškoćama u pisanju i čitanju. M., 5 za znanje. 20-ih godina.

3. Beškijev pisani govor među školarcima. Rostov na Donu, Feniks. 2009.-318 str.

4., Rozhkova i binokularni mehanizmi prostorne percepcije u djece s oštećenjem vida s bolestima mrežnice i vidnog živca. Defektologija. Broj 6. 2010., str. 39-48 (prikaz, stručni).

5. Glagoleva poteškoće u učenju mlađih učenika čitanju i pisanju. Obuka i obrazovanje djece s razvojnim smetnjama. Broj 4. 2003. str. 27.

6. Deniskinove obrazovne potrebe djece s oštećenjima vida. Defektologija. Broj 6. 2012. str. 17-24.

7., Venediktova čitanje i pisanje mlađih učenika. Rostov na Donu, Feniks. 20-ih godina.

8. Lalaeva rad u popravnim razredima. M., Vlados. 20-ih godina.

9. O kršenjima pisanja među učenicima masovnih škola. Obuka i obrazovanje djece s razvojnim smetnjama. Broj 5. 2009., str. 64-69 (prikaz, stručni).

10. Ponomareva kako bi pomogla učenicima prvog razreda svladati vještine pisanja. Osnovna škola. Ne. C. 42-43 (prikaz, stručni).

Među školskom školarcima s lošim i slabim vidom postoji skupina djece koja s normalnim sposobnostima imaju izražene i trajne poteškoće u svladavanju pismenosti. Ili uopće ne stječu pismenost u školskim uvjetima ili pišu i čitaju s karakterističnim pogreškama koje zamjetno razlikuju njihovo pisanje i čitanje od pisanja i čitanja njihovih kolega iz razreda. Poteškoće u svladavanju pismenosti u velikom broju slučajeva podrazumijevaju loš uspjeh u drugim predmetima. Takva djeca često ostavljaju lažni dojam mentalno zaostalih, iako u stvarnosti imaju normalnu inteligenciju.

Neuspjeh osnovnoškolaca s oštećenjem vida, koji karakteriziraju uglavnom oštri zaostaci u čitanju i pisanju, prilično je čest fenomen. U međuvremenu, praksa prevladavanja ovih kršenja u školi za slabovidne osobe trenutno ne udovoljava potrebnim zahtjevima.

U nedostacima prakse rada s djecom s oštećenim vidom pronalazi svoj odjek koncept "optičke" teorije oštećenog pisanja, koji je svojedobno postao raširen u znanosti i praksi (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg itd.). Prema ovoj teoriji, svladavanje oblika slova i njihovog prostornog rasporeda smatralo se najtežim u svladavanju pismenosti, popravni rad imao je za cilj pamćenje obrisa slova i svodio se na opetovane vježbe u njihovom kopiranju, izrezivanju, sjenčanju, podvlačenju itd. Unatoč činjenici da se u jednoj ili drugoj verziji ovaj koncept brani u literaturi do danas (K. Hermann, J. Eiaenson), u teoriji i praksi logopedije pokazao je svoju nedosljednost i ustupio mjesto nova teorija, prema kojem se kršenja slova smatraju manifestacijom neoblikovanih govornih procesa (R.M.Boskis, R.E. Levina, L.F.Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R. I. Shuifer, S. S. Lyapidevsky, A. R. Luria,R. Beckere i tako dalje.). Temelji ove teorije postavljeni su u radovima R.E. Levine, koji datiraju iz 30-ih godina, a dalje su razvijeni u njenim sljedećim radovima, kao i u studijama drugih znanstvenika logopedskog sektora NIID APN SSSR.

Analiza svladavanja grafema, provedena u dvije razine - u optičkom i u lingvističkom smislu, pridonijela je prepoznavanju prirode kršenja pisanja, izraženih u zamjenama slova (jedna od glavnih karakteristika nedostatka). Upravo taj pristup odgovara fonološkoj teoriji, prema kojoj je slovo optički oblik generalizacije zvuka, fonem je u njemu fiksiran. Uska povezanost između nedostataka u fonemskoj percepciji i zamjena slova učinila je "optičku" teoriju nedosljednom i otkrila jezičnu prirodu fenomena koji se proučava. Otkrivanje pravog podrijetla zamjene grafičkih slova poslužilo je kao daljnji važan dokaz u prilog teoriji jezika. Pristup razumijevanju kršenja pisanja kao manifestacije nerazvijenosti govora također je opravdan preispitivanjem drugih pojava, na prvi pogled, kao da potvrđuju "optičku" prirodu kršenja. U svom istraživanju R.E. Levina je pokazala da u slučaju optičke agnozije postoji kršenje pisanja, ali to je povezano s odstupanjem vizualne percepcije složenim vezama razvoja, a ne samo izravno. U skladu sa sustavnim pristupom govornoj patologiji, razvijenim u radovima logopedskog sektora, poremećaji pisanja objašnjavaju se nerazvijenošću svih sastavnica govornog sustava.

Istraživači koji se dotiču prirode poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca (M.I.Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S.x... Surveyor), iznose mišljenje da su uz određenu originalnost zbog oštećenja vida obrasci poremećaja pisanja kod slabovidnih slični ovim poremećajima kod djece s normalnim vidom i korijeni leže u prethodnom govornom razvoju. Istraživanja OL Zhiltsova i N, S. Kostyuchek dali su značajan doprinos razvoju ovog pitanja.

Međutim, do danas nije provedeno posebno istraživanje poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca, koje bi moglo pratiti povezanost ovih poremećaja s općenitom nerazvijenošću govora. Uvjetovanost govornih pogrešaka u pisanju optičkim oštećenjima zasad ostaje neprimijećena. To dovodi do činjenice da je učiteljima često teško protumačiti razloge oštrog zaostajanja djeteta u pismenosti i često ne znaju razlikovati nedostatak pisanja povezan s nerazvijenošću govora od nedostataka uzrokovanih drugim čimbenicima. S tim u vezi, u korekciji pisanja djece s oštećenjem vida, često se koriste metode koje ne odgovaraju prirodi kršenja, pa su stoga neučinkovite. U ovom se slučaju neopravdano velika uloga dodjeljuje vježbama namijenjenim razjašnjavanju slova i razvoju vizualne kontrole u procesu pisanja.

Hitnost ovog problema odredila je namjeru ove studije. Njegova je svrha proučavanje poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca.

Zadatak je ostvaren proučavanjem pisanja i govora 239 učenika s oštećenjem vida te u usporedbenim krugovima 478 djece s normalnim vidom (sva ispitana djeca imala su normalnu inteligenciju i sluh). Broj ispitanih učenika oštećenog vida prvog razreda bio je 71, drugog - 42, trećeg razreda - 47, četvrtog razreda - 38 i petog razreda - 40 učenika. Djeca s normalnim vidom podijeljena su u razrede kako slijedi: prvi razred - 142, drugi razred - 84, treći razred - 94, četvrti razred - 76, peti razred - 80 ljudi.

Proučavajući poremećaje pisanja slabovidnih školaraca u različitim razdobljima učenja, počevši od prve faze svladavanja pismenosti pa sve do petog razreda, analizirali smo veliku većinu domaćih i razrednih zadataka, učenika prvih razreda završenih u razdoblju od rujna do prosinca, kao i 239 diktata slabovidnih učenika i 474 djece s normalnim vidom u drugoj polovici godine. Studija je uključivala diktate predviđene školskim programom, kao i posebno sastavljene i zasićene često miješanim zvukovima. Za svakog učenika prvog razreda analizirano je 200 riječi, a za učenike od 2 do 5 razreda - 500 riječi teksta, što je iznosilo 93.200 riječi teksta za slabovidne i 186.400 za djecu s normalnim vidom.

Također smo mogli pratiti promjene koje su se dogodile u pismu 33 učenika tijekom nekoliko godina školovanja. Za analizu su od iznimnog interesa bila promatranja djece od 3-4 godine do 2-3 godine školovanja (3 osobe). Skupina djece (11 osoba) bila je pokrivena posebnim treningom usmjerenim na prevladavanje njihovih odstupanja u pismenom obliku.

Istraživanje je provedeno na bazi internata za djecu s oštećenim vidom br. 2 i br. 5 u Moskvi, Marx, Saratovska regija, internata za slijepu djecu i masovne srednje škole br. 6 u Saratovu 1967/68, 1968/69, 1969/70. , 1970/71, 1971/72 akademske godine.

Kocke su zanimljiva vrsta obrazovnih materijala i materijala za igru. Razvijaju taktilnu percepciju, percepciju volumetrijskih oblika, asocijativno i maštovito razmišljanje. Koristeći razna punila, skreću pozornost na zvukove i pomažu u razvoju zvučne strane govora.

Besplatno preuzmite:

Priručnik je namijenjen logopedima i učiteljima osnovne razrede popravne i masovne škole, kao i za roditelje osnovnih razreda.

Početak školovanja prekretnica je u životu djeteta, koju karakterizira promjena glavne vrste aktivnosti: učenje zamjenjuje igru. Ovo je nova i nepoznata vrsta aktivnosti i, kao i sve novo i nepoznato, može biti čimbenik povećane tjeskobe djeteta, pridonoseći niskom samopoštovanju.

Neuropatolozi smatraju da je jedan od čimbenika koji koče formiranje obrazovnih vještina kod prvašića nedostatak formiranja dobrovoljne pažnje kod djeteta i njegova hiperaktivnost, uslijed nerazvijenosti, do trenutka početka učenja, određenih dijelova mozga odgovornih za koncentraciju.

Za slabovidno dijete ovo je također rješenje za niz složenih problema povezanih s oštećenjem vida i prilagodbom na nove životne uvjete u internatu. Uz to, djeca s oštećenjem vida imaju i sekundarna oštećenja.

Dobrodošli u učitelja-logopeda osnovnih razreda - Napadovskaya Valentina Leonidovna.

Informacije o obrazovanju:

1958. Odeski državni pedagoški institut za strane jezike.
Specijalnost po obrazovanju: srednjoškolski profesor francuskog jezika.

1968. godine Moskovski državni dopisni pedagoški institut.
Specijalnost po obrazovanju: defektologija.
Obrazovne kvalifikacije: učitelj i logoped u specijalnoj školi
Radno mjesto: učitelj-logoped.

Ukupno radno iskustvo - 49 godina, nastavničko iskustvo - 49 godina.
Radno iskustvo u internatu №2 - 42 godine.
2005. godine nagrađena je značkom "Počasni radnik opće obrazovanje Ruska Federacija".

Članak „Kršenje pisanja kod školaraca s oštećenjem vida. Oblici i metode korektivnog rada "zbirka" Psihološko-pedagoški aspekti obrazovanja djece s teškoćama u razvoju ", 2001.

Priručnik za logopede "Ispravljanje govornih poremećaja i formiranje kreativnih sposobnosti u djece s oštećenjem vida", 2003.

Pripremljeno za objavljivanje i testirano na satovima logopedije s učenicima 1. razreda koji imaju logopedski zaključak ilustriranog vodiča ONP-a "Formiranje kognitivne aktivnosti i socijalne kompetencije o svijetu oko nas u procesu praktičnog rada na razvoju kreativnih sposobnosti kod djece s oštećenjima vida".

Govor na učiteljskom vijeću 2012. godine „Važnost popravnog rada za prevladavanje opće nerazvijenosti govora kod slabovidnih učenika u kontekstu poboljšanja kvalitete obrazovanja“.

Važnost korektivnog rada za prevladavanje opće nerazvijenosti govora kod slabovidnih učenika u kontekstu poboljšanja kvalitete obrazovanja.

Područja popravnog rada.
U svrhu pružanja pravovremene logopedske pomoći studentima kojima je potrebna i prevencije neuspjeha školaraca u budućnosti, kao i poboljšanja kvalitete obrazovanja općenito, na početku svake akademske godine održava se logopedski pregled učenika prvog razreda i onih učenika koji imaju problema u svladavanju usmenog i pismenog govor. U obzir se uzimaju zahtjevi učitelja, pritužbe roditelja na poteškoće u svladavanju odgojnih vještina njihove djece (izgovorne greške, poteškoće u svladavanju procesa čitanja, pismeno pisanje, poteškoće u razumijevanju i prenošenju sadržaja pročitanog, kršenje tempa i tečnosti govora).

Prema rezultatima logopedskog pregleda u tekućoj akademskoj godini, pokazalo se da od 16 prvašića 14 učenika treba logopedsku pomoć. U njih 7 otkriveno je kršenje izgovora zvuka, fonemska nezrelost otkrivena je kod 11 prvašića, fonemska nerazvijenost - kod 2 osobe. Većini prvašića teško je pravilno konstruirati rečenicu, gramatički je oblikovati, teško uspostavljaju vezu između riječi u rečenici. U djece rječnik ne odgovara njihovoj dobnoj normi, imaju poteškoće s najjednostavnijom analizom zvuka. Svih 14 učenika prvih razreda dobilo je logopedski zaključak "Opća nerazvijenost govora".

Oštećenje govora kod djece s oštećenjem vida, kao i kod djece s drugim senzornim abnormalnostima, sekundarna je abnormalnost i trajna je. Govorni poremećaji negativno utječu na mentalni razvoj djeteta, učinkovitost njegove nastave i često su rezultat praznina u osjetilnoj percepciji svijeta oko njega. Stoga se svi tečajevi logopedije izvode pomoću vizualnog materijala.
Logopedski tečajevi dizajnirani su da pomognu djetetu s vizualnom patologijom ne samo da se nosi s oštećenjima govora, već mu pomažu i u budućnosti da se prilagodi i poboljša kvalitetu svog obrazovanja.
9 prvašića podijeljeno je u tri podskupine, a pet učenika uči individualno prema složenosti logopedskog defekta, zdravstvenom stanju djece, njihovim individualnim karakteristikama i radi postizanja optimalnih rezultata u korekciji govornih poremećaja.

Korektivni odgojno-obrazovni rad za prevladavanje opće nerazvijenosti govora provodi se prema posebnom programu, koji uključuje odjeljke: "Rad na riječi", "Rečenica", "Formiranje monološkog govora", "Rad na slogovnom sastavu riječi", "Tvorba samoglasnika drugog reda, isticanje drugog samoglasnika niz riječi ".
Korektivni rad na prevladavanju opće nerazvijenosti govora u 1. razredu pomoći će djetetu da nauči pravilno izgovarati riječi, izbjegava agramatizme u govoru, govori detaljnim frazama, razumije stanje zadataka i vježbi i uči obrazovni materijal, i, prema tome, učinit će slabovidno dijete uspješnim u školi, tj. služit će kvaliteti njegova obrazovanja.
Kao rezultat učinkovito organiziranog logopedskog rada, do kraja prvog akademskog tromjesečja, dvojica prvašića s poremećajima izgovora tipa dizartrije dobila su zvuk "P". U budućnosti će se s tom djecom raditi na automatizaciji isporučenih zvukova.
Na zahtjev majke jednog od učenika, zabrinuta da njezino motivirano dijete ima poteškoća s učenjem čitanja i pisanja, dječaku su ponuđene posebne vježbe koje će mu pomoći da razvije svoje čitalačke vještine. Na kraju prvog tromjesečja zabilježen je pozitivan trend u učenju. Dijete je počelo čitati riječi jednostavne strukture slogova sa slogovima.

Počevši od drugog razreda, provodi se logopedski rad na ispravljanju kršenja pisanog govora prema vrsti različiti tipovi disgrafija: akustični, optički, agramatični oblik disgrafije i usko je povezan s programom na ruskom jeziku i književnom čitanju.
S obzirom na to da je postupak pisanja kod slabovidnih školaraca također kompliciran kršenjem vidne kontrole, kao i činjenicom da ih karakterizira poremećaj dobrovoljne pažnje, korektivni rad provodi se na sljedećim područjima:

1. poboljšanje vještine analize zvuka;
2. utvrđivanje veze između zvuka i optičke slike grafeme;
3. odgoj dobrovoljne pažnje pri obavljanju pisanog rada.

Kao rezultat sustavnog korektivnog rada, mnogi studenti koji su imali problema s govorom u prošlosti i danas pokazali su pozitivnu dinamiku u učenju i postali uspješni studenti:

student - u prošlom OHP-u (fonetsko-fonemski nedostatak formiranja, agramatizmi u pisanju i usmenom govoru, značajne poteškoće u čitanju i prepričavanju)

student - ozbiljno kršenje izgovora zvuka tipa dizartrije. Potpuno se riješio govorne mane, uspijeva "4" i "5".

studenti - ozbiljno kršenje izgovora zvuka, kršenje pisanja poput FFN-a. Drugi razred završio sam s A iz ruskog jezika.

studenti - (FFN (rinolalia), nakon što je prošlo rinoplastiku, dijete je patilo od dislalije (rotacizam, lambdacizam) uzrokovane inervacijom artikulacijskog aparata. Do danas je dislalija eliminirana, nastavlja se rad na ispravljanju nazalnog tona glasa. Uspješno u učenju.

student - kršenje tempa i tečnosti govora zbog vrste mucanja nalik na neurozu kao rezultat negativnog utjecaja vanjsko okruženjepovezane s nepovoljnim obiteljskim okruženjem. Trenutno, kao rezultat primjene posebne tehnike, povećalo se samopoštovanje djevojke, ona ima vremena za "4" i "5", bavi se glazbena škola... Dobra je dinamika u cjelovitom prevladavanju logopedskog nedostatka.

Navedeni su samo brojni primjeri važnosti korektivnog logopedskog rada za prevladavanje opće nerazvijenosti govora.
Mnogo je sličnih primjera.
Dakle, predavanja logopedije, rješavajući određene probleme, pomažu učenicima da se uspješno nose s obrazovnim procesom, motiviraju učenike na kvalitetno obrazovanje i kvalitetu doprinose poboljšanju kvalitete obrazovanja općenito.

Logoped V.L.Napadovskaja

Pozdrav dragi roditelji!
Pozdrav od učitelja-logopeda srednje klase - Nazarove Irine Petrovne.

Informacije o obrazovanju:

Pedagoški institut Barnaul 1985. godine, diplomirao ruski jezik i književnost.

Godine 2009. god. Diplomirao na GOU VPO Moskovsko gradsko pedagoško sveučilište u okviru programa "Korektivni logopedski rad s djecom s govornim poremećajima". Od 2008. god Također radim kao učitelj logopeda.

Radim kao učitelj ruskog jezika i književnosti u internatu br. 2 od 2001. godine.

Opće nastavničko iskustvo je 25 godina.

Nagrađena je diplomama Sjevernog upravnog okruga.

Pomažem djeci od 4-8 razreda koja imaju oštećenja govora i pisanja da uče, pružam korektivnu i savjetodavnu pomoć.
Sa svojom temom samoobrazovanja "Korektivni problemi srednjoškolaca" govorila je na učiteljskom vijeću 2011. godine.

Upis u grupu.
Upis u grupu temelji se na rezultatima ankete koja se provodi od 1. do 15. rujna.
Glavni oblici nastave su podskupine i individualni. Trajanje predavanja u podskupinama je 40 minuta, a individualnih 20 minuta.
Podgrupe se formiraju ovisno o logopedskom mišljenju, prirodi kršenja usmenog i pismenog govora.

Dijagnoza.
Glavna dijagnoza: kršenje pisanja i čitanja, uzrokovano elementima OHP-a.
Neki učenici imaju poremećaj pisanja tipa disorfografije kad dijete zna pravila, ali ih nije u stanju primijeniti u procesu pisanja.
Logopedska nastava se održava nakon školskog sata, uzimajući u obzir radno vrijeme obrazovne ustanove od 15. rujna do 15. svibnja ponedjeljkom, srijedom, četvrtkom od 13.45 do 19 sati.
Prije svega, djeca su upisana u logopedsku grupu, čiji govorni poremećaji ometaju uspješno savladavanje programskog gradiva. Logopedsku pomoć prima 16 učenika. Nastava se održava u posebnoj sobi opremljenoj svime što je potrebno za produktivnu i zanimljivu nastavu.

Lekcije.
U učionici vodim računa o vremenu vizualnog opterećenja, provodim vježbe za smanjenje mentalnog i očnog umora.
Učim djecu logično pravilno razmišljati, uspoređivati \u200b\u200bi generalizirati, razvijati vještine analize i sinteze, kad dijete ne može odrediti slijed zvukova u riječi, neke glasove zbuni, zamijeni ili preuredi u slogove i riječi.
Bavim se nedostacima i kršenjima leksičko-gramatičke strane govora, kad je djetetov rječnik ograničen, ne slaže se pravilno s riječima u govoru, teško izražava svoje misli, ne snalazi se u prepričavanju. U učionici pronalazimo i ispravljamo pogreške, učimo, čitamo, analiziramo pravopis riječi, raščlanjujemo ih na slogove i, izolirajući pogrešna i opasna mjesta, slova, što dodatno razvija pravopisnu budnost prilikom provjere pismenog rada na nastavi i kod obavljanja domaćih zadataka i sposobnosti pronalaženja vlastite pogreške.
Učimo kontrolirati svoj i tuđi govor, razvijamo opće i digitalne motoričke sposobnosti, vizualno i slušno pamćenje i pažnju.
Dobar govor veliki je blagoslov. Zahvaljujući njoj, dijete postaje samouvjerena, uravnotežena, svrhovita osoba. Znaju cijeniti sebe i druge, mogu raditi ono što vole u životu.

Analiza posebne psihološke, pedagoške, logopedske literature pokazala je da postoji porast broja djece koja pate od poremećaja pisanja. To je zbog činjenice da u većini slučajeva djeca osnovnoškolske dobi nisu u potpunosti oblikovala više mentalne funkcije uključene u formiranje osnovnih vještina u procesu pisanja.

Rad mnogih ruskih istraživača (A. N. Kornev, L. V. Venediktov, I. N. Sadovnikov, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanov, L. N. Efimenkov i Istraživači napominju da se proces pisanja obično formira na temelju glavnih govornih i negovornih funkcija: slušna diferencijacija zvukova, njihov ispravan izgovor, jezična analiza i sinteza, formiranje leksiko-gramatičke strane govora, vizualna analiza i sinteza, prostorni prikazi. Prekid bilo koje od ovih funkcija može dovesti do poremećaja u procesu savladavanja pisanja, odnosno do disgrafije.

RI Lalaeva primjećuje da je disgrafija djelomično kršenje procesa pisanja, koje se očituje u specifičnim ponavljajućim pogreškama trajne prirode, zbog nedostatka formiranja viših mentalnih funkcija uključenih u proces pisanja.

S optičkim oblikom disgrafije u djece dolazi do kršenja vizualne percepcije, analize i sinteze, kao i motoričke koordinacije; netočnost ideja o obliku, boji i veličini predmeta; nerazvijenost memorije, prostorna percepcija i prikazi, poteškoće u optičko-prostornoj analizi, nedostatak formiranja optičke slike slova. U pisanju djeca često brkaju slova koja su slična optičkim i kinetičkim karakteristikama.

Poremećaji pisanja također su prilično česti među učenicima s oštećenjima vida, posebno u djece s oštećenjima vida. Svrha našeg istraživačkog rada bila je identificirati i ukloniti trajne specifične optičke pogreške u pisanju kod slabovidnih školaraca. Eksperimentalni rad na uklanjanju optičke disgrafije kod djece s oštećenim vidom izveli smo na osnovi internata za djecu s oštećenjima vida u Armaviru, Krasnodarski teritorij. U istraživanju je sudjelovalo pet učenika 4. razreda. Studija je obuhvaćala sljedeće faze:

Faza I - utvrđivanje eksperimenta. Svrha: proučiti govorne funkcije (proces pisanja) i negovorne funkcije (početno stanje optičko-prostornih odnosa, grafomotoričke sposobnosti, vizualna analiza i sinteza, volumen vidne memorije) kod djece s oštećenim vidom.

Faza II - formativni eksperiment. Svrha: izvoditi poseban korektivni i logopedski rad usmjeren na formiranje optičko-prostornih odnosa, vizualnu percepciju, analizu i sintezu, vidno-motoričku koordinaciju kod djece s oštećenim vidom.

Faza III - kontrolni pokus. Svrha: provjeriti učinkovitost provedenog logopedskog rada, usporediti rezultate.

Utvrđivački eksperiment izveden je u sljedećim smjerovima: dijagnoza početnog stanja procesa pisanja kod djece s oštećenjem vida, otkrivanje prisutnosti optičke disgrafije, kvantitativna i kvalitativna analiza dobivenih rezultata.

Za proučavanje početnog stanja procesa pisanja kod slabovidnih školaraca koristili smo se metodologijom R. I. Lalaeve i L. I. Venediktove, koja je obuhvaćala sljedeće zadatke: slušno diktiranje i kopiranje (iz tiskanog i rukom napisanog teksta). Tijekom slušnog diktata promatrali smo potrebne uvjete, uzimajući u obzir specifičnosti djece (velika, svijetla bilježnica s pravilima; glasnost, jasnoća artikulacije pri čitanju diktata). Kopiranje iz tiskanog i rukopisnog teksta davano je na karticama, font je odgovarao vizualnim manama djece. Vrijeme izvršenja bilo je ograničeno. Ako se dijete nije snašlo u zadanom vremenu, to je zabilježeno u analizi napisanih djela. Pored toga, analizirali smo radne bilješke učenika o ruskom jeziku.

Pri ocjenjivanju rezultata pismenog rada može se primijetiti da su, osim pravopisnih pogrešaka, svi školarci imali i trajne specifične pogreške: fonemsko prepoznavanje, analiza jezika i sinteza, miješanje grafički sličnih slova kinetičkim i optičkim znakovima. Najčešće su bile mješavine grafički sličnih slova i prisutnost agramatizama. Istodobno su u pisanim radovima zabilježeni propusti slova (samoglasnici, suglasnici) slogova i riječi; miješanje slova prema akustičnim i artikulacijskim karakteristikama (sibilantan i sibilantan suglasnici); preslagivanje, umetanje i ustrajanje slova; kontinuirano pravopis službenih riječi; nedostatak označavanja granica rečenica, kršenje veze riječi u rečenici.

Eksperiment je pokazao da u svih školaraca s oštećenjem vida koje smo proučavali prevladavaju optički i agramatični oblici disgrafije. Treba napomenuti da su djeca prilikom varanja uglavnom pravila optičke pogreške i fonemske pogreške prepoznavanja.

Za proučavanje negovornih funkcija koristili smo metode različitih autora:

Metodologija 1. "Kuća" (ispitivanje gnoze i vizualne pažnje autora NI Gutkina, OV Eletskaya).

Metoda 2. "Grafički diktat" (ispitivanje grafomotornih vještina autora DB Elkonin, N. Yu. Gorbachevskaya).

Metoda 3. "Glavovi testovi" (ispitivanje vizualno-prostornih funkcija).

Tehnika 4 “Prekrivene, bučne slike. Konstrukcija (rekonstrukcija) slova "(ispitivanje stanja vizualne gnoze, analiza i sinteza autora RI Lalaeva, AR Luria).

Svaki zadatak prema metodama ocjenjivali smo odvojeno na skali od pet bodova:

4 boda - zadatak je izvršen samostalno, bez grešaka;

3 boda - zadatak je izvršen polako, nesigurno, s 1 - 2 pogreške;

2 boda - zadatak je izveden polako, nesigurno, s pogreškama (3 - 5);

1 bod - zadatak nije u potpunosti dovršen, postoje grube pogreške, netočnosti, čak i uz pomoć logopeda, zadatak je teško izvršiti;

0 bodova - zadatak nije dovršen.

Kvalitativna analiza rezultata proučavanja negovornih funkcija pokazala je da niti jedno dijete koje smo proučavali ne može samostalno i bez grešaka izvršiti predložene zadatke. U svim fazama dijagnoze djeca su pokazala velik broj pogrešaka povezanih s oštećenjima optičko-prostornih prikaza i poremećajima vizualne percepcije, analize i sinteze. Dakle, prilikom procjene rezultata slušnog diktata, sva su djeca pokazala nedostatak stvaranja optičko-prostorne gnoze i prakse, što je ukazivalo na poteškoće u svladavanju optički sličnih slova. Djeca su često zamjenjivala slova koja su se razlikovala dodatnim elementima (l - m - i, u - š - š, n - t, x - g), u slovu su uočeni suvišni i pogrešno postavljeni elementi, nedostajući elementi, posebno kod povezivanja slova koja uključuju isti element , kao i slova koja se sastoje od istih elemenata, ali različito smještenih u prostoru (h - c - d, t - w, u - y). Osim toga, utvrđeno je da su dvoje školskih učenika s oštećenim vidom zrcalno pisali pojedinačna velika i mala slova (c - o, E - Z, e - e). Svi školarci koje smo proučavali imali su nerazvijenu gramatičku strukturu govora. Djeca su promijenila svoje fleksije ("Tamo ima mnogo boja"), često su uočena izobličenja zvučno-slogovne strukture riječi. Uzajamni test pokazao je prisutnost odgođenog prebacivanja, kršenje slijeda predloženih položaja. Tijekom testa glave, jedna od najčešćih pogrešaka bilo je zrcaljenje stava; sva su djeca imala poteškoća u razlikovanju lijeve i desne strane. Kada su izvodili testove "za držanje praksa", školarci su prilikom pokazivanja koristili drugi prst ili najčešće najmanji / najveći broj prstiju prilikom reprodukcije predloženih poza. Uz to, troje učenika nije se snašlo u grafičkom diktatu. U radovima je uočena prisutnost "drhtavih" linija, s prekidima, dodatnim potezima, proporcije su kršene, veličina i smjer kretanja kršeni, što ukazuje na grubu nerazvijenost grafomotorike. Rezultati posljednje tehnike sa slikom superponiranih i bučnih slika potvrdili su poremećaj vizualne gnoze, analize i sinteze u ispitivane djece.

Formativni eksperiment izveli smo tijekom akademske godine. Logopedski rad izgrađen je u skladu s metodologijom koju smo izabrali E. V. Mazanova, koja predlaže rad u sljedećim smjerovima: pojašnjenje i proširenje volumena vizualne memorije; formiranje i razvoj vizualne percepcije i prikaza; razvoj vizualne analize i sinteze; razvoj koordinacije oko-ruka; formiranje govornih sredstava koja odražavaju vizualno-prostorne odnose; učenje razlikovanja slova pomiješanih optičkim karakteristikama.

U skladu s odabranim područjima korektivnog logopedskog rada, odabrali smo brojne zadatke: imenovanje konture, sjene, prekriženja, superponirane slike predmeta. U frontalnoj nastavi provodilo se razjašnjavanje ideja o obliku, boji i veličini. Za razvoj vizualne memorije korištene su didaktičke igre: "Što je nestalo?", "Što se promijenilo?" i tako dalje. Istodobno se radilo na razvoju vizualne analize slika i slova u njihove sastavne elemente. Uklanjajući optički oblik disgrafije, paralelno s razvojem prostornih predstava, radili smo na formiranju razumijevanja i pravilnoj uporabi prijedloških struktura i priloga u usmenom govoru. Mnogo pažnje posvećeno je radu na diferencijaciji optičkih uzoraka miješanih slova (korelacija sa bilo kojim sličnim objektima).

Tako , skup zadataka koje smo odabrali i upotreba posebnih tehnika omogućili su stvaranje uvjeta za razvoj optičko-prostornih odnosa, vizualnu analizu i sintezu, slovne mnezije i gnozu, proširenje volumena i pojašnjenje vizualne memorije, kao i eliminaciju optičkog oblika disgrafije općenito kod djece koja su ispitivana. U procesu organiziranja i provođenja formativnog eksperimenta koristili smo tehniku \u200b\u200bkoju je predložila E.V.Mazanova. Uzeli smo u obzir individualne karakteristike djece koju smo proučavali, strukturu defekta u slučaju oštećenja vida, koristili različite vrste aktivnosti u procesu provođenja korektivne nastave kako bismo postigli učinkovitost našeg rada za konsolidaciju dobivenih rezultata. U slučaju poteškoća studentima je ponuđen uzorak za izvršenje zadatka, kao i individualna pomoć. Sav materijal predstavljen je u vizualnom i govornom obliku.

teza

1.3 Razlozi za uporno kršenje pisma i uvjeti za njihovu naknadu

E.A. Yastrubinskaya piše da osnova za nastanak ustrajnih "smiješnih", često ponavljanih pogrešaka nisu osobine djetetove ličnosti, već ozbiljni objektivni razlozi.

Razlozi za uporne poremećaje pisanja i čitanja:

1) Socijalno-ekonomska priroda:

A) slaba spremnost djeteta za školu;

B) nepravilnost školovanja;

C) nedovoljna pažnja razvoju djeteta u obitelji;

D) dvojezičnost u obitelji;

E) netočan govor drugih, agramatizam;

E) oslabljeno semantičko zdravlje;

I) nepovoljno obiteljsko okruženje;

2) Psihofizička priroda:

A) kršenja su uzrokovana organskim oštećenjima kortikalnih područja mozga koja su uključena u proces pisanja i čitanja;

B) nedostatak formiranja slušne pažnje i pamćenja. Poteškoće tijekom prebacivanja s jedne vrste aktivnosti na drugu, djeca imaju poteškoća s zadržavanjem niza od 5-6 riječi u memoriji, poteškoće s reprodukcijom rečenice od 4-5 riječi, pisanje iz memorije je praktički nepristupačno. Učenici ne percipiraju dobro učiteljev govor upućen cijelom razredu, složene upute;

C) nedostatak formiranja vizualne pažnje, percepcije i pamćenja. Djeca čine velik broj pogrešaka prilikom kopiranja, teško pronalaze pogreške prilikom provjere pisanog rada, ne znaju koristiti tablice, plakate, uzorke, podatke na ploči ili u udžbeniku. Veliku štetu razvoju vizualnog analizatora nanosi računalne igrice... Za čitanje i pisanje, razvoj bočnog vida je destruktivan, oči se brzo umore. Dijete gubi riječ, slog, crtu;

D) nedostatak motoričkog razvoja;

E) nedostatak formiranja prostorne percepcije. Loša orijentacija na vlastitom tijelu, u zatvorenom, na papiru. Pogreške u pisanju, miješanje elemenata nekih slova (b-d, t-n, i-y povukao je povjetarac - šutnuo veperok);

E) nedostatak formiranja fonemske percepcije. Djeca teško mogu savladati slogovnu i zvučnu analizu slova (izostavljanje slova: grad - grad, nepotpuno pisanje slova i slogova, nadograđivanje riječi nepotrebnim slovima i slogovima: duboko - šuplje, preslagivanje slova ili slogova unutar riječi: ponekad - ygonda, duboko iskrivljenje riječi, spojeni pravopis riječi) : popeo se na drvo - onleznader, proizvoljna podjela riječi: skočio na granu - vsko čilna grana);

G) nedostatak formiranja fonemskog sluha. Poteškoće u razlikovanju zvukova maternjeg jezika, u pisanju i prilikom čitanja, to se očituje u obliku miješanja slova u glasanju i gluhoći (baka - tata), u akustično - artikulacijskoj sličnosti (sušenje - sousa), griješe pri odabiru testnih riječi (stupac - stupac) ;

H) neoblikovana slušna percepcija. Djeca se ne mogu služiti naučenim pravilom u pisanom obliku;

I) s zaostatkom u razvoju leksičke i gramatičke strane govora. Poteškoće u strukturi rečenice (Kolya je pio iz vrča mlijeka), sposobnost upotrebe gramatičkih veza riječi u rečenici (koordinacija i upravljanje) nije formirana. Rječnik je vrlo loš i ograničen je svakodnevnim kućanskim okvirom (stolice - stolice). Nemogućnost ispravnog oblikovanja novih riječi (vjedro je malo vjedro). Poteškoće u tvorbi pridjeva od imenica, čak i kada se oslanjamo na uzorak (meso - meso, koža - koža).

Nijedan od razloga nije presudan, ali svaki je važan u cjelini.

Da bi se nadoknadile otkrivene povrede, potrebni su povoljni unutarnji i vanjski uvjeti, napominje E.A. Yastrubinskaya.

Unutarnji uvjeti:

1. Visok ukupni mentalni razvoj djeteta.

2. Visoka ili normalna razina razvoja psihofizičkih funkcija.

3. Dobro zdravlje i visoke ukupne performanse.

4. Ravnoteža živčanih procesa.

5. Normalan razvoj emocionalne i motivacijske sfere.

Vanjski uvjeti:

1. Dobri socijalni i ekonomski uvjeti.

2. Uobičajena emocionalna klima u obitelji.

3. Visok nivo poučavanja u školi.

4. Prijateljski stav učitelja i vršnjaka.

5. Rano dijagnosticiranje i utvrđivanje školskih poteškoća.

6. Pravovremeni popravni rad.

Dakle, i vanjski i unutarnji uzroci mogu dovesti do disgrafije. Ali suština disgrafije uvijek je ista - ustrajna česta kršenja procesa pisanja.

Analiza uvjeta za formiranje usmenog i pismenog govora kao specifičnog sredstva komunikacije i generalizacije u djece predškolske dobi

Razvojni aspekti i govorni poremećaji u djece

Gajenje svjesnog stava kod djece, učitelja i roditelja prema vježbanju kao uvjetu za poboljšanje zdravlja i formiranje ispravnog držanja tijela

Zašto držanje tijela može biti narušeno? Takvih je razloga mnogo, navedimo samo neke: 1. Namještaj je neprikladan za dob, pogotovo kada dijete dugo vremena provodi u prisilnom položaju ...

Odgajanje djece s oštećenjem vida

U suvremenom svijetu, u mnogim zemljama, usvojena je jednostavna podjela na slijepe (eng. "Slijepi") i osobe oštećenog vida, slabovidne (eng. "Slab vid") ...

Korištenje tehnika igre u sustavu logopedskog rada za prevladavanje kršenja pisanog govora u osnovnoškolaca s intelektualnim teškoćama

Proučavanje poremećaja pisanja u osnovnoškolaca s mentalnom retardacijom

Ispravljanje oštećenja govora kod djece od 5 do 7 godina pomoću sredstava tjelesna kultura

Među čimbenicima koji pridonose nastanku govornih poremećaja u djece prepoznaju se nepovoljni unutarnji (endogeni) i vanjski (egzogeni) čimbenici, kao i vanjski uvjeti okoline. Prema I.M. Sechenov, L.S. Vygodsky, V.I.

Mehanizmi izgovornih poremećaja u djece oboljele od dizartrije

Koncepti etiologije govornih poremećaja u svim fazama proučavanja ovog problema odražavaju razumijevanje njihove suštine, kao i općenite metodološke upute određene ere i autora. Hvatsev M.E ...

Multimedijske tehnologije kao sredstvo za korekciju disgrafije kod djece osnovnoškolskog uzrasta

T. V. Akhutina, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, L. G. Paramonova, Yastrebova i drugi obraćaju pažnju na organizaciju logopedskog rada za prevladavanje disgrafije u djece školske dobi. ..

Kršenje i korekcija izgovora zvukova zvižduka kod djece predškolske dobi

Glavni uzroci kršenja izgovora zvuka u djece s normalnom inteligencijom ...

Priprema predškolaca s pseudobulbarnom dizartrijom za savladavanje pisanja i čitanja

Postupak pisanja temelji se na akcijskim programima na tri razine: a) označavanje zvuka slovom i njegov pravopis; b) kodiranje zvučne riječi prema zakonima grafike i pravopisa; c) evidencija gotovog prijedloga ...

Prevencija disgrafije kod predškolaca s općom nerazvijenošću govora

Prevencija kršenja izgovora zvuka u djece osnovnoškolske dobi u uvjetima masovnih skupina dječji vrtić

JESTI. Mastyukova u poglavlju "Etiologija govornih poremećaja" vjeruje da se uzroci razvojnih poteškoća shvaćaju kao učinak na tijelo vanjskog ili unutarnjeg teratogenog (nepovoljnog, štetnog) čimbenika ili njihova interakcija ...

Oblici i metode korekcije poremećaja pisanja u djece osnovnoškolske dobi s disgrafijom

Prema A.N. Kornev, poteškoće u podučavanju pisanja nastaju kao rezultat tri skupine fenomena: biološke insuficijencije moždanih sustava uključenih u sustav pismenog govora ...

KOROBKO Svetlana Lukinichna

KRŠENJE SLOVA U NISKOPOGRAFNIH ZJENICA PROBLEM, ZADACI, METODE I ORGANIZACIJA ISTRAŽIVANJA

Među školskom školarcima s lošim i slabijim vidom postoji skupina djece koja s normalnim sposobnostima imaju izražene i trajne poteškoće u svladavanju pismenosti. Ili uopće ne stječu pismenost u školskim uvjetima ili pišu i čitaju s karakterističnim pogreškama koje zamjetno razlikuju njihovo pisanje i čitanje od pisanja i čitanja njihovih kolega iz razreda. Poteškoće u svladavanju pismenosti u velikom broju slučajeva podrazumijevaju loš uspjeh u drugim predmetima. Takva djeca često ostavljaju lažni dojam mentalno zaostalih, iako u stvarnosti imaju normalnu inteligenciju.

Neuspjeh osnovnoškolaca s oštećenjem vida, koji karakteriziraju uglavnom oštri zaostaci u čitanju i pisanju, prilično je česta pojava. U međuvremenu, praksa prevladavanja ovih kršenja u školi za osobe sa oštećenim vidom trenutno ne udovoljava potrebnim zahtjevima.

U nedostacima prakse rada s djecom s oštećenim vidom pronalazi svoj odjek koncept "optičke" teorije oštećenog pisanja, koji je svojedobno postao raširen u znanosti i praksi (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg itd.). Prema ovoj teoriji, svladavanje oblika slova i njihovog prostornog rasporeda smatralo se najtežim u svladavanju pismenosti, popravni rad imao je za cilj pamćenje obrisa slova i svodio se na opetovane vježbe u njihovom kopiranju, izrezivanju, sjenčanju, podvlačenju itd. Unatoč činjenici da se u ovoj ili onoj verziji ovaj koncept brani u literaturi do danas (K. Hermann, J. Eiaenson), u teoriji i praksi logopedije pokazao je svoju nedosljednost i ustupio mjesto novoj teoriji, prema kojoj se kršenja pisanja smatraju manifestacije neoblikovanih govornih procesa (R.M.Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I.Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A.R. Luria, R. Becker i drugi). Temelji ove teorije postavljeni su u radovima R.E. Levine, koji datiraju iz 30-ih godina, a dalje su razvijeni u njezinim sljedećim radovima, kao i u studijama drugih znanstvenika logopedskog sektora NIID APN SSSR.

Otkrivanje prirode poremećaja pisanja, izraženih u zamjenama slova (jedno od glavnih obilježja nedostatka), olakšano je analizom majstorstva grafema, izvedenom u dva plana - u optičkom i u jezičnom smislu. Upravo taj pristup odgovara fonološkoj teoriji, prema kojoj je slovo optički oblik generalizacije zvuka, fonem je u njemu fiksiran. Uska veza pronađena između nedostataka u fonemskoj percepciji i zamjene slova učinila je nedosljednost "optičke" teorije vrućom i otkrila jezičnu prirodu fenomena koji se proučava. Otkrivanje pravog podrijetla zamjene grafičkih slova poslužilo je kao daljnji važan dokaz u prilog teoriji jezika. Pristup razumijevanju kršenja pisanja kao manifestacije nerazvijenosti govora također je opravdan preispitivanjem drugih pojava, koje na prvi pogled kao da potvrđuju "optičku" prirodu kršenja. U svom istraživanju R.E. Levina je pokazala da u slučaju optičke agnozije postoji kršenje pisanja, ali to je povezano s odstupanjem vizualne percepcije složenim vezama razvoja, a ne samo izravno. U skladu sa sustavnim pristupom govornoj patologiji, razvijenim u radovima logopedskog sektora, poremećaji pisanja objašnjavaju se nerazvijenošću svih sastavnica govornog sustava.

Istraživači koji se dotiču pitanja prirode poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca (M.I.Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S.Kostyuchek, H. Surveier), izražavaju mišljenje da, s obzirom na određenu originalnost zbog vidne insuficijencije, obrasci poremećaja pisanja u slabovidnih su slični ovim poremećajima kod djece s normalnim vidom i korijeni leže u prethodnom govornom razvoju. Istraživanja OL Zhiltsova i N, S. Kostyuchek dali su značajan doprinos razvoju ovog pitanja.

Međutim, do danas nije provedeno posebno istraživanje poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca, koje bi moglo pratiti povezanost ovih poremećaja s općenitom nerazvijenošću govora. Uvjetovanost govornih pogrešaka u pisanju optičkim oštećenjima zasad ostaje neprimijećena. To dovodi do činjenice da je učiteljima često teško protumačiti razloge oštre zaostalosti djeteta u svladavanju pismenosti, često ne znaju razlikovati nedostatak pisanja povezan s nerazvijenošću govora od nedostataka uzrokovanih drugim čimbenicima. S tim u vezi, u korekciji pisanja djece s oštećenjem vida, često se koriste metode koje ne odgovaraju prirodi kršenja, pa su stoga neučinkovite. U ovom se slučaju neopravdano velika uloga dodjeljuje vježbama namijenjenim razjašnjavanju slova i razvoju vizualne kontrole u procesu pisanja.

Hitnost ovog problema odredila je namjeru ove studije. Njegova je svrha proučavanje poremećaja pisanja kod slabovidnih školaraca.

Zadatak je ostvaren proučavanjem pisanja i govora 239 učenika s oštećenjem vida te u usporedbenim krugovima 478 djece s normalnim vidom (sva ispitivana djeca imala su normalan intelekt i sluh). Broj ispitanih učenika oštećenog vida prvog razreda bio je 71, drugog - 42, trećeg razreda - 47, četvrtog razreda - 38 i petog razreda - 40 učenika. Djeca s normalnim vidom podijeljena su u razrede kako slijedi: prvi razred - 142, drugi razred - 84, treći razred - 94, četvrti razred - 76, peti razred - 80 ljudi.

Proučavajući poremećaje pisanja slabovidnih školaraca u različitim razdobljima učenja, počevši od prve faze svladavanja pismenosti pa sve do petog razreda, analizirali smo veliku većinu domaćih i razrednih zadataka, učenika prvih razreda završenih u razdoblju od rujna do prosinca, kao i 239 diktata slabovidnih učenika i 474 djece s normalnim vidom u drugoj polovici godine. Studija je uključivala diktate predviđene školskim programom, kao i posebno sastavljene i zasićene često miješanim zvukovima. Za svakog učenika prvog razreda analizirano je 200 riječi, a za učenike od 2 do 5 - 500 riječi teksta, što je za slabovidne osobe iznosilo 93.200 riječi, a za djecu s normalnim vidom 186.400.

Također smo mogli pratiti promjene koje su se dogodile u pismu 33 učenika tijekom nekoliko godina školovanja. Za analizu su od iznimnog interesa bila promatranja djece od 3-4 godine do 2-3 godine školovanja (3 osobe). Skupina djece (11 osoba) bila je pokrivena posebnim treningom usmjerenim na prevladavanje njihovih odstupanja u pisanom obliku.

Istraživanje je provedeno na bazi internata za djecu s oštećenim vidom br. 2 i br. 5 u Moskvi, Marx, Saratovska regija, internata za slijepu djecu i masovne srednje škole br. 6 u Saratovu 1967/68, 1968/69, 1969/70. , 1970/71, 1971/72 akademske godine.

REZULTATI STUDIJE

Analiza materijala dobivenog u studiji pokazuje širok spektar pogrešaka i nedostataka u pisanju školaraca s oštećenim vidom. Među ovom raznolikošću postoje 2 skupine poremećaja, od kojih su neke odraz izravnog utjecaja oštećenja vida djece s oštećenjima vida na pisanje, druge su povezane s nerazvijenošću govora.

Grafički poremećaji

u pismu učenika oštećenog vida

Najtipičniji poremećaji povezani s izravnim utjecajem oštećenja vida na pisanje uključuju kršenje normi grafičkog pisanja i pogrešno pozicioniranje materijala na stranici. Među ostalim kršenjima grafičkih normi, najčešće se izražavaju u pogrešnom rasporedu elemenata i slova u međusobnom odnosu i crti. Najtipičnije mane u rasporedu materijala na stranici odnose se na nedovršeno popunjavanje dijela stranice, najčešće zdesna. Takva su odstupanja u pisanju mnogo češća kod učenika s oštećenjem vida u usporedbi s djecom s normalnim vidom, posebno oni koji pate od oštećenja vida s najdubljim oštećenjem vida u granicama oštećenja vida.

To je prije svega zbog uloge vizije u činu pisanja. U fazi formiranja grafičkih vještina, vizualni prikazi su glavna podrška. Budući da vizualni prikazi grafičkih normi nisu sigurni i stabilni, djeca s oštećenjem vida često ne vide nedostatke u svom pisanju i nisu ih uvijek u stanju spriječiti. Uz to, poteškoće u vizuelnoj percepciji često postavljaju slabovidno dijete pred potrebu odabira tehnika i metoda pisanja koje ne doprinose razvoju ispravnih grafičkih vještina. U procesu poučavanja, formiranjem vizualnih prikaza grafičkih normi pisanja i motoričkih kompleksa, grafički se nedostaci izravnavaju. Pod vodstvom učitelja, mnoga se djeca brzo naviknu na punu percepciju stranice, steknu vještine orijentacije na njoj i prevladaju nedostatke povezane s nepotpunim popunjavanjem stranice. Međutim, pisanje značajnog dijela djece pati od tih nedostataka u kasnijem razdoblju. To se objašnjava neusklađenošću utvrđenih vještina sa zahtjevima normi grafičkog pisanja, kao i činjenicom da oslabljena vizualna kontrola i često, štoviše, tehnike u činu pisanja ne doprinose ispunjavanju tih normi.

Analiza pisanja, provedena uzimajući u obzir stanje vida i posebnu obuku, pokazala je da su ta kršenja pisanja povezana s određenim vizualnim funkcijama. Dakle, kod djece koja često nisu završavala pisanje redaka, polja vizualne aferentnosti bila su ograničena.

Navedene povrede u pisanju slabovidnih povezane su, prije svega, s poteškoćama vizualne percepcije, ali u velikoj mjeri ovise i o tome da učitelji u procesu razvijanja vještina pisanja ne uzimaju uvijek u obzir individualne osobine djece. Važan čimbenik koji utječe na iskrivljenje ovih normi su poteškoće u analizi govora, što slabi djetetovu pažnju na grafičku stranu slova i mjesto građe na stranici, kao i činjenica da učenici s oštećenim vidom ne pridaju uvijek važnost vanjskom dizajnu napisanih djela.

U smislu ove studije od posebnog su interesa zamjene i iskrivljenja slova, koja su prilično česta u pisanju djece s oštećenjem vida, na temelju podcjenjivanja bilo koje od bitnih značajki njihovog grafičkog prikaza. Disertacija daje analizu kvalitativnih karakteristika kršenja. Kao što je prikazano u brojnim studijama (Ananiev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V., itd.), Odraz slova kao složeni poticaj složen je analitičko-sintetički proces i uzrokuje određene poteškoće čak i kod djece s normalnim vidom. U djece s oštećenim vidom ovaj je proces kompliciran oštećenjima vida, što se odražava u većoj prevalenciji grafičkih pogrešaka u njihovom pisanju i najgrubljim iskrivljenjima slova, kakva se gotovo nikad ne mogu naći u djeci s normalnim vidom.

Optička zbrka i iskrivljenje slova javlja se u pisanju mnogih učenika s oštećenjem vida, posebno u fazi upoznavanja sa slovom i kratkih vježbi. Međutim, ozbiljnost poteškoća u formiranju prikaza slova kod različite djece, čak i na istoj razini učenja, nije ista. Najteža slika manifestacija ovih odstupanja karakteristična je za pisanje učenika s izrazito niskom vidnom oštrinom u granicama slabog vida i oštećenja ostalih očnih funkcija. Međutim, imali smo niz slučajeva kada, s niskim objektivnim oftalmološkim podacima, djeca ili uopće nisu imala poteškoća u svladavanju obrisa slova, ili su te poteškoće bile beznačajne, dok su djeca koja imaju bolje stanje vida u granicama slabog vida dopustila veliku količinu zbunjenosti i izobličenja slova. Odlučujući čimbenik bila je formacija vizualne analize prema vremenu osposobljavanja, a metode korištene u podučavanju slova također su bile od velike važnosti (tipični slučajevi opisani su u disertaciji).

U procesu učenja postupno se prevladavaju poteškoće povezane svladavanjem obrisa slova. Do kraja abecednog razdoblja, broj iskrivljenja slova znatno se smanjuje. Međutim, kod nekih školaraca ispadaju ustrajniji, susrećući se u pismu tijekom sljedećih šest godina studija (starija dob nije bila predmet istraživanja). Ne postoji stroga ovisnost učestalosti izobličenja slova o godini studija, počevši od 2. razreda (koeficijent korelacije - 0,47). Kontrola od strane učitelja je presudna u prevladavanju ovih kršenja, jer djeca rijetko čitaju rukopisne tekstove zbog teškoća njihove percepcije.

Prevladavanje zamjene slova nešto je drugačije. U pravilu, do kraja abecednog razdoblja, velika većina djece razvila je diferencirane prikaze grafičkih struktura slova. Razlikovanje grafički sličnih slova olakšava se aktiviranjem djetetove pozornosti na grafičkoj strani slova pri korelaciji različitih grafičkih slika s istim zvukom. Međutim, u kasnijem razdoblju, u razredima od 2 do 5, zamjene slova sličnih obrisa pronađene su u pismu značajnog broja učenika (64,7% ispitanih). Štoviše, ne primjećuje se ovisnost prevalencije zamjene slova o godini studija, počevši od 2. razreda (koeficijent korelacije 0,3).

Promatranja procesa pisanja slabovidne djece, uzimajući u obzir stanje njihova vida, pokazuju da se tijekom tog razdoblja u velikom broju slučajeva pogreške u pisanju slova objašnjavaju lošom vizualnom kontrolom u procesu pisanja i najčešće se sastoje u kršenju broja sličnih elemenata (m - n). U pisanju učenika od 2. do 5. razreda (približno 6,6%), zamjene zasnovane na nedovoljnoj razlici između inverzije slova ostaju. Ogromna većina zamjena slika među učenicima s oštećenim vidom u razredima od 2 do 5 povezana je s nedovoljnom koncentracijom pozornosti na grafičkoj strani pisanja.

Grafičke zamjene, kako su pokazale ranije studije R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, imaju istu kondiciju kod djece s normalnim vidom.

Zaključak o prirodi ovih zamjena kod učenika s oštećenjem vida dobiven je kao rezultat dugotrajnog promatranja njihovog pisanja i posebno postavljenih eksperimenata. Tako je komparativna analiza pisanja učenika sa oštećenim vidom i djece s normalnim vidom otkrila male razlike u broju grafičkih zamjena. Disertacija sadrži digitalni materijal usporedbe broja djece koja se mogu zamijeniti i učestalosti ovih pogrešaka u pisanju. Također je otkrio zajedništvo zakona nadvladavanja pogrešaka. Koeficijent korelacije, koji ukazuje na raspodjelu pogrešaka po razredima, u oba slučaja nije prelazio 0,4. U rezultati ovog treninga.

Poremećaji pisanja povezani s nerazvijenošću govora

Među kršenja pisanja koja su povezana s odstupanjima u razvoju govora, prije svega smo pripisali fonemske zamjene slova. Fonemske supstitucije detaljno su opisane u logopedskoj literaturi (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F., itd.). Zvučna priroda ovih pogrešaka potvrđena je u studijama tiflopedagoga (Zhiltsova O. L., Kostyuchek N.S.). Međutim, u praksi rada s slabovidnim osobama takvo se razumijevanje prirode tih pogrešaka nije na odgovarajući način odrazilo.

Analizom fonemskih supstitucija provedenom u ovom istraživanju utvrđeno je da pogreške ove vrste čini 54,3% učenika s oštećenjem vida u 1. razredu, 44,1% učenika u 2. razredu, 34,7% učenika u 3. razredu i 26,6 % učenika 4. razreda. U masovnoj školi takva su kršenja rjeđa. Studije provedene u govornom terapijskom sektoru NIID APN SSSR-a pronađene su kod 23,4% učenika 1. razreda, kod 24,9% učenika 2. razreda, kod 28,8% učenika 3. razreda kod 21,3% Učenici 4. razreda. Velika prevalencija fonemskih zamjena u pisanju djece koja pate od oštećenja vida, na prvi se pogled doživljava kao proizvod optičkog nedostatka u stjecanju slova. Međutim, kao što je studija pokazala, ove su zamjene posljedica nedovoljno jasnih fonemskih predodžbi, a ako postoji povezanost s vizualnom percepcijom, one su posredovane razvojem govora.

Djeca koja priznaju zamjene ove vrste imaju jasne i stabilne prikaze grafičke slike slova koja se miješaju. Praćenje omjera zamjena i stanja percepcije kod određenog broja učenika pokazalo je da se trenuci najveće ozbiljnosti oštećenja vida i zamjene koje se razmatraju ne podudaraju. Te zamjene nisu izravno povezane s oštrinom vida. Dakle, među onima koji su izvršili fonemske zamjene, 25% učenika imalo je vid od 0,05 do 0,08, 44,6% - od 0,09 do 0,2, a 38,4% je imalo oštrinu vida veću od 0,2. Među studentima koji čine ovu vrstu pogreške, fonemske predstave nisu bile dovoljno jasne i stabilne. Miješanje zvukova bilo je zbog njihove zvučno-artikulacijske sličnosti. Disertacija daje kvalitativni opis fonemskih zamjena pronađenih u pismu školskih učenika oštećenog vida. Nedovoljna razlika u zvukovima otkriva se već prilikom izvođenja usmenih zadataka radi njihove diferencijacije. Nedostatak formiranja fonemskih ideja kod značajnog broja učenika ogleda se u nedostacima u izgovoru zvukova. Studija opisuje kršenja izgovora kod djece koja dopuštaju fonemske zamjene, a također analizira specifične slučajeve i omjer kršenja izgovora i pisanja.

Prevalencija fonemskih zamjena među različitim učenicima, čak i na istoj razini učenja, nije ista. Količina pogreške varira u širokim granicama (od 0,002 do 0,04 i više).

U značajnom dijelu školaraca, 26 od ispitanih, zamjene slova djeluju kao znak djelomične fonemske nerazvijenosti, koja se lako prevlada i vrlo brzo prestaje odražavati u pisanom obliku. U 29 učenika koji su izvršili fonemske zamjene u pisanom obliku, primijećen je velik broj pogrešaka povezanih s općenitom nerazvijenošću govora.

Uz fonemske zamjene, agramatizam je živopisni izraz nerazvijenosti govora. Očituje se u nepravilnoj kontroli i koordinaciji riječi, u nemogućnosti da se rečenice promijene u riječi, da se rečenice odvoje od teksta i pravilno izgrade. Tipično za takvo slovo je spajanje dviju ili više riječi ("onotdalshku" - dao je vrećicu), odvojeno pisanje elemenata jedne riječi ("u pobjegao" - pobjegao), iskrivljavanje zvučnih završetaka ("grananje" - na granama), izostavljanje prijedloga, netočno njihova upotreba itd. U pisanju djece s normalnim govornim razvojem takve su pogreške rijetke, uglavnom u početnoj fazi učenja, i vrlo se brzo prevladavaju. U disertaciji su široko predstavljeni materijali komparativne analize prevalencije ovih poremećaja u obje skupine djece.

Fonemske zamjene slova i agramatizam specifični su poremećaji u pisanju djece koja pate od nerazvijenosti govora. Ovi učenici imaju značajan broj drugih pogrešaka koje se podudaraju s pogreškama djece s oštećenjem vida s normalnim govorom, ali se puno češće javljaju kod djece s nerazvijenim govorom. Najbrojniji su propusti i permutacije slova i slogova povezani s nedostatkom analize zvuka, kao i pogreške u pravilima pravopisa. Praznine i permutacije slova i slogova zabilježene su u pisanju sve djece s nerazvijenim govorom i u 45,4% djece s normalnim govorom. U 20,7% djece s nerazvijenim govorom, veličina pogreške doseže 0,0-4, a ponekad prelazi tu granicu, dok u djece s ispravan govor ona se kreće od 0,002 do 0,015.

Pronađene su značajne razlike u prevalenciji najtipičnijih pravopisnih pogrešaka u obje skupine djece, što se odražava u sljedećoj tablici.

Pisanje obje skupine djece naglo se razlikuje po učestalosti pogrešaka koje se susreću u radu. Stope prevalencije svih vrsta pogrešaka u većine djece s normalnim govorom kreću se od 0 do 0,015, za učenike s nerazvijenim govorom - u rasponu od 0,011 do 0,035.

U djece s nerazvijenošću govora utvrđene su praznine u leksičkoj i gramatičkoj strukturi u različitom stupnju. Njihov rječnik bio je zapažen zbog svoje ograničene i nedovoljne konkretnosti. Pogreške u verbalnom određivanju predmeta i pojava često su nastajale nepoznavanjem semantičkog sadržaja riječi i nemogućnošću razlikovanja po zvučnim karakteristikama. Asimilacija pravila, od kojih svako formalizira djetetovo praktično znanje, stečeno u govornom iskustvu, temelji se na određenoj razini zvučnih i morfoloških generalizacija. Poteškoće koje nastaju u procesu savladavanja pravila kod djece s nerazvijenim govorom objašnjavaju se nedostatkom formiranja ovih generalizacija.

U pismu svih učenika s oštećenim vidom od 1 do 5 razreda s nerazvijenim govorom pronađene su zamjene grafički sličnih slova. Istodobno, za većinu učenika, veličina pogreške je značajna i prelazi 0,016. Značajno je da je, općenito, prevalencija grafičkih zamjena u ove djece znatno veća nego u djece s normalnim govorom. Materijali predstavljeni u disertaciji pokazuju da je najmanja količina pogreške (0,002) uočena kod 17,2% djece s nerazvijenim govorom i 42,5% djece s normalnim govorom, a najveća (do 0,04 i više), odnosno 54,9 % i 9,1%. Prevalencija grafičkih nadomjestaka kod slabovidne djece s govorno nerazvijenim, kao i kod slabovidnih (prema istraživačkim materijalima logopedskog sektora NID-a) povezana je s raspodjelom pozornosti u procesu pisanja: poteškoće u analizi govora odvraćaju pozornost slabovidnog djeteta s grafičke strane pisanja, što rezultira pogreške,

Utvrđene poteškoće u pisanju, kao i odstupanja u razvoju govora koja ih uvjetuju, imaju različit stupanj ozbiljnosti. Nerazvijenost govora je pokretna. Omjer različitih vrsta pogrešaka u različitim fazama treninga uvelike se određuje prema tome koja je veza govornog sustava najviše oštećena.

Pojedinačno istraživanje učenika oštećenog vida s oštećenjima pisanja pokazalo je da njihove govorne greške u strukturi nisu iste. U nekim su slučajevima čimbenici koji su poremetili normalan tijek savladavanja govorne aktivnosti kod slabovidnih bili slični uzrocima poremećaja govora u djece s normalnim vidom. Istodobno, govorni poremećaji temeljili su se ili na nedostatku fonemske percepcije ili na nedostacima u govornom motoričkom aparatu. U drugima su oštećenja govora bila povezana s oštećenjem vida. Među djecom s normalnom oštrinom vida, samo u izoliranim slučajevima postoje djeca s nerazvijenim govorom i pisanjem, kod kojih odstupanja vizualne percepcije djeluju kao glavna primarna mana. Taj se fenomen opaža kod optičke agnozije.

Naša studija opisuje osobitost manifestacije poremećaja govora i pisanja kod slabovidnih školaraca povezanih s oštećenjem vida.

Ograničene mogućnosti vizualne percepcije, očitovane u predgovornom razdoblju, kompliciraju nakupljanje predmetnih generalizacija. U slučajevima kada su uvjeti za odgoj slabovidnog djeteta nepovoljni za nadoknađivanje nedostatka, stvara se prepreka za normalan razvoj govora. Nedostaci generalizacije predmeta, koji su uključeni u lanac razvoja govora, zbog sistemske interakcije govornih komponenata, utječu na stvaranje njegovih naknadnih veza kroz prijelaz s nekih formacija na druge i često pokrivajući sve komponente govora.

Treba, međutim, napomenuti da je takav učinak oštećene vizuelne percepcije na formiranje govora i pisanja kod učenika s oštećenim vidom samo pod određenim uvjetima. Na temelju materijala pojedinačnih slučajeva koje smo imali, bilo je moguće pratiti razne okolnosti koje su dovele do uspješnog formiranja govora i pisanja, čak i uz prisutnost dubljeg vidnog nedostatka i, obratno, s relativno blagim oštećenjem vida, pokazalo se da su govor i pisanje oštećeni. Formiranje govora u ispitivane djece ovisilo je ne samo o stupnju oštećenja vida i vremenu njegovog nastanka, već i o omjeru oštećenja vida s ostalim sposobnostima, pri čemu su stanje analizatora djelovale kao kompenzacijske osobne osobine djeteta, dok su uvjeti odgoja bili od iznimne važnosti. U djece s nerazvijenim govorom zbog oštećenja vida predškolski odgoj nije bio dovoljno ispravan.

Disertacija sadrži materijale opažanja dvoje djece s ovim oblikom oštećenja govora u procesu specijalnog obrazovanja.

Posebnost poremećaja pisanja u ovom obliku nerazvijenosti govora je u tome što su poteškoće analize zvuka manje izražene i trajne. To je zbog primarnog očuvanja slušne i govorne motoričke analize. Najizraženija i najtrajnija su kršenja leksičke i gramatičke strukture koja karakteriziraju sliku kršenja pisanja u cjelini. Asimilacija grafičkog obrisa slova, čak i uz ovaj oblik kršenja, nije, kako bi se moglo pretpostaviti, glavna prepreka svladavanju slova.

POSEBNE ZNAČAJKE PRIJAVLJAVANJA OŠTEĆENJA PISANJA U BOLJENE DJECE RAZVOJOM GOVORA

Suština korektivnog rada na pisanju sa slabovidnim školarcima je da je, prema prirodi kršenja, njihovo prevladavanje povezano s uklanjanjem nerazvijenosti govora i optičko-grafičkim poteškoćama u svladavanju pisanja. Osnovni principi i metode korišteni u radu za prevladavanje optičkih smetnji opisani su u disertaciji pri analizi određenih slučajeva. U ovom poglavlju disertacije detaljnije smo se pozabavili ispravkom onih kršenja slova koja su povezana s nerazvijenošću govora.

Na temelju sustava logopedskog rada koji je razvio logopedski sektor Instituta za defektologiju SSSR-ove Akademije pedagoških znanosti, kombinirali smo prevladavanje poremećaja pisanja kod slabovidnih učenika s korekcijom izgovora, s razvojem slušne percepcije, razvojem vještina zvučne i morfološke analize, s razvojem koherentnog govora.

U skladu s individualnim karakteristikama nerazvijenosti govora i pisanja, uzrokovane raznim čimbenicima u osnovi govornih poremećaja, korektivni trening bio je usmjeren prvenstveno na prevladavanje središnje mane. Pokazalo se da su principi i metodološke smjernice na kojima se temelji korektivno obrazovanje za djecu s normalnim vidom, koja pate od nerazvijenosti govora, sasvim prihvatljivi u radu sa školskom školom s oštećenim vidom koji imaju značajne poteškoće u svladavanju pisanja. Međutim, postoji i neka osobenost. Određuje se karakteristikama govornih poremećaja uzrokovanih vidnom manom, kao i poteškoćama vizualne percepcije u procesu učenja.

Osobitost govornih poremećaja kod slabovidnih školaraca prvenstveno se tiče leksičke i gramatičke strukture, čija je formacija kod djece s oštećenjem govora zbog oštećenja vida glavni smjer u korekciji i vrlo je produktivna u ispravljanju govora u drugim oblicima nerazvijenosti govora. U središtu rada na leksičkoj i gramatičkoj strukturi je nadoknada praznina u osjetilnoj percepciji vanjskog svijeta koje proizlaze iz neispravnog vida. Učenje započinje obnavljanjem baze, koja osigurava formiranje govora i njegovo daljnje formiranje u ontogenezi.

Poučavanje učenika sa oštećenim vidom zahtijevalo je posebno pažljiv odabir vizualnog materijala. U procesu učenja sva su djeca koristila vid kao glavni način percepcije, (osim nekih učenika koji su se na početku treninga uglavnom vodili sluhom i dodirom). Međutim, mnoga djeca nisu koristila funkcionalne mogućnosti vida, te je bio potreban poseban rad na organiziranju vizualne percepcije kako bi ih mobilizirali. U uvjetima treninga, mentalni procesi su također normalizirani, pružajući vizualnu percepciju stvarnosti (ističući glavne informacijske znakove).

Kompenzirajući nedostatak vizualne percepcije, riječ je imala temeljnu ulogu u svojoj kognitivnoj i organizacijskoj funkciji. Istodobno, sačuvani analizatori široko su se koristili kao nosač.

Kao rezultat logopedskog rada, stupanj govornog razvoja učenika se znatno povećao, razvijene su vještine analize zvuka i prevladani su poremećaji pisanja povezani s nerazvijenošću govora. Svladavanjem nerazvijenosti govora postalo je moguće distribuirati pažnju u procesu pisanja na takav način da je pružao potrebnu kontrolu nad grafičkom stranom slova, što je pomoglo prevladati zamjenu grafički sličnih slova među učenicima od 2. do 5. razreda.

Studija je pokazala da poremećaje pisanja kod slabovidnih školaraca s normalnim sluhom i inteligencijom uglavnom određuju dva čimbenika. U nekim su slučajevima posljedica izravnog utjecaja vidnog nedostatka na pisanje. U drugima su povezani s nerazvijenošću govora. Svaka vrsta kršenja može se očitovati neovisno iu kombinaciji s drugom.

Izravni utjecaj oštećenja vida izražava se u zamjenama i izobličenjima slova povezanih s nedovoljno jasnim i stabilnim optičkim prikazom njihove strukture, utječe na pogrešan raspored materijala na stranici, njegovo nedovršeno popunjavanje, kao i na niskoj razini grafičkih vještina, koje se uglavnom izražavaju kršenjem raspored elemenata i slova u međusobnom odnosu i liniji.

Brojne zamjene slikovno sličnih slova u pisanju učenika sa oštećenim vidom u razredima od 2 do 5, kada se uglavnom prevladavaju poteškoće u savladavanju strukture slova, najvećim dijelom zbog nedovoljne koncentracije pozornosti na grafičkoj strani pisanja. Te su pogreške tipične za djecu s nestalnim aktivnostima. U djece s nerazvijenim govorom poteškoće u analizi govora stvaraju nedovoljnu koncentraciju pozornosti na grafičkoj strani pisanja.

Karakteristike poremećaja pisanja povezanih s nerazvijenošću govora su fonemske zamjene i agramatizam u kombinaciji s brojnim drugim pogreškama koje čine učenici s normalnim govornim razvojem. Uvjetovanost ovih kršenja pisanja nedovoljnom spremnošću zvuka i morfoloških generalizacija potvrđuju fonemske i leksičko-gramatičke greške njihova usmenog govora.

Nerazvijenost govora u različite djece ima različit stupanj ozbiljnosti čak i na jednoj razini učenja i u osnovi odgovara dubini oštećenja pisanja.

Pod utjecajem školskog obrazovanja poboljšava se proces formiranja foneme, gomila se rječnik, formira se diferenciranija upotreba gramatičkih oblika, međutim jaz između jezične razine i obrazovnog gradiva u pravilu se ne uklanja bez posebnog korektivnog rada. Omjer različitih vrsta pogrešaka u različitim fazama učenja uvelike ovisi o strukturi govorne mane.

Nerazvijenost govora kod slabovidnih školaraca s poremećajima pisanja ima različito podrijetlo i, prema tome, drugačiju strukturu nedostatka. U nekim su slučajevima čimbenici koji su poremetili normalan tijek savladavanja govorne aktivnosti kod djece s oštećenjem vida i djece s normalnim vidom bili su slični, dok su se govorna oštećenja temeljila ili na nedostatku slušne percepcije ili na nedostacima u govornom motornom analizatoru. U drugima su oštećenja govora bila povezana s oštećenjem vida. Poremećaji vida, koji se očituju u predgovornom razdoblju, kompliciraju nagomilavanje generalizacije predmeta. U uvjetima nedovoljne kompenzacije, to stvara prepreku normalnom razvoju govora. Budući da su uključeni u lanac razvoja govora, nedostaci generalizacije predmeta utječu na stvaranje naknadnih veza, što rezultira pokrivanjem svih njegovih sastavnica.

Obje vrste oštećenja, optičko i govorno, stvaraju daleko nejednake prepreke za savladavanje pisanja. Optički nedostaci utječu na usvajanje pismenosti samo u početnoj fazi treninga, ali uglavnom se odnose na vanjsku stranu slova. Govor - utječu na osnove savladavanja pisanja i razlog su neuspjeha i slabe izvedbe značajnog dijela učenika s oštećenjem vida.

Bit korektivnog rada na pisanju s oštećenim vidom je da je, prema prirodi kršenja, njihovo prevladavanje povezano s uklanjanjem nerazvijenosti govora i poteškoća u optičkom pisanju. Kada se radi sa školskom školom s oštećenim vidom s nerazvijenim govorom, prihvatljivi su principi i metodološke tehnike koje čine osnovu korektivnog obrazovanja za djecu s nerazvijenim vidom i govorom. Osobitost rada s osobama s oštećenjima vida određena je osobitostima govornih poremećaja uzrokovanih nedostatkom vida, kao i poteškoćama vizualne percepcije u procesu učenja.

Studija je pokazala da utjecaj oštećenja vida na pisanje kod slabovidnih školaraca nije samo izravan. Značajan broj poremećaja, i upravo onih koji stvaraju glavnu poteškoću u savladavanju pisanja, povezan je s nedostacima u vizualnoj percepciji kroz razvoj govora. Da bi se u svakom slučaju odredila adekvatna metoda za prevladavanje poremećaja pisanja, potreban je temeljit pregled koji pomaže otkriti prirodu i strukturu nedostatka.

1. Značajke izgovora, čitanja i pisanja slijepih i slabovidnih učenika. Četvrti znanstveni skup diplomiranih studenata i mladih specijalista o pitanjima defektologije. Sažeci izvještaja. Moskva, 1970.

2. Zamjena slova u pismu učenika oštećena vida. "Defektologija", br. 5, 1971.

3. Grafičke pogreške u pisanju učenika s oštećenjem vida. Treće svevezničko pedagoško čitanje APN SSSR NIID. Sažeci izvještaja. Moskva, 1973.