Paljud mured, raskused, pettumused, tüütused ja probleemid põhjustavad vanematele laste kõne-, lugemis- ja kirjutamishäireid. Mis see on? Esiteks on sellistel puhkudel sõna moodustumine üksikutest helidest - kõnefunktsioonide rikkumine ja kõne mõistmise võime rikkumine. Need on väga keerulised funktsioonid ja pole juhus, et nende rakendamisse on kaasatud aju eesmised, ajalised ja parietaalsed lobesid, tegelikult kogu aju. Lõppude lõpuks räägime võimest jäädvustada ja automaatselt ühendada kõige keerulisemad kõnehelid üheks sõnaks, seda mõista ja hääldada.

Võtame sõna "tasakaalustav akt"... See hääldatakse kahe või kolme sekundiga ja selles on neliteist häält ja kümme neist on erinevad! Ja inimene püüab nad kõik kohe kinni ja ühendab need ühe sõnaga. Lühim paus - ja sellele järgneb veel üks sõna. Ja terves fraasis on semantilised kirjavahemärgid ja alltekstis kõige peenemad nüansid. Inimene on suurepäraselt õppinud teise rahva keelt, ta räägib seda puhtalt, vigadeta, kuid inimesed, kelle jaoks see keel on emakeel, saavad kohe teise aktsendi. Oskus rääkida ja kõnet mõista on geenius, mis antakse kõigile! Ja laps on geenius, õppib kuni viis aastat vana, valdab suurepäraselt, oskust rääkida ja kõnet mõista.

Ja kui keeruline on kõne mõistmise ja rääkimise võime, teab iga võõrkeelt valdav täiskasvanu. Ta valdab kiiresti tähestikku, omandab sõnavara, loeb, kirjutab, kuid kõnekeelest ei pruugi kunagi aru saada. Ja kõik teavad, kuidas te alguses valusalt kuulate kellegi teise kõnet. Samal ajal on andekaid inimesi, kes läbivad kuulamisetapi kiiresti; on neid, kes kuulavad tähelepanelikult aastaid; ja on neid, kes kunagi ei kuula. See on täpselt sama lapsed, kellel on halvenenud kuulamisfunktsioon. See võib olla alaliakui laps ei pruugi kõnest üldse aru saada; seda saab vorme kustutada, kui nii kõne kui ka sõnavara mõistmine on ammendunud. See juhtub psühhokõne arengu hilinemiste, orgaaniliste ajukahjustuste, lapseea autismi ja üldise kõne alaarenguga. Ja kõik see tuleks õigeaegselt pöörduda laste psühhoneuroloogi poole.

Kuid see pole veel kõik. Õpetaja dikteerib lastele midagi ja nad moodustavad koheselt selle, mida nad kuulevad kirjalikus tekstis. Ja kui lihtne see mõne jaoks on ja kuidas, issand, teistele on raske! Ja neile, kellel on raske - düsgraafia ... Selline laps teab grammatilisi reegleid, kuid ... on kirjalikult koletu kirjaoskamatu. Tundub, et ta ei näe, mida ta kirjutab! Nii kirjutas ta: "Corva". Nad küsivad temalt: "Mida sa kirjutasid?" Ja ta kuulutab enesekindlalt: "Lehm". Nad ütlevad talle: "Kus on täht"? "" Ta vaatab valusalt oma kirjutatu üle ja kas ei näe viga või parandab piinlikult seda.

Düsgraafiaga laps kirjutab sageli trükitähtedega, sest talle ei anta kalligraafiat - peent, täpset ja ilusat kirjade kirjutamist; ta peab kirjutama trükitähtedega, sest tema käekiri on kohutav. Pole haruldane, et automatiseeritud, selget ja muutumatut "panga allkirja" valdab ta elu lõpuni. Lapsed joonistavad entusiasmiga juba lasteaia keskmises rühmas. Lapsed, kellel hiljem koolis düsgraafia areneb, proovivad samuti joonistada, kuid nende käsi ei lähe hästi. Naeruvääristamise vältimiseks loobuvad nad lõpuks joonistamisest. Loomulikult ei suuda nad geomeetrilisi kujundeid reprodutseerida. Nende joonistatud ring näeb välja nagu hammasratas. Ja saabub aeg, mil joonistamistunnid saavad nende õudusunenäoks.

Kõike seda ühendab tavaliselt vähearenemine ja üldised peenmotoorikad. Ema paneb oma düsgraafilise lapse kooli ja paneb kingad kinni! Sellised lapsed viskavad kohmetult palli ja löövad seda kohmetult. Nad ei ole sportlased ja kehalise kasvatuse tundides kannatavad nad vastastikuse naeruvääristamise all. Nad ei saa leiba tükeldada ilma ennast lõikamata. Leivale võid panna ei saa: või jääb lõpuks sõrmedele, varrukale, kuid mitte leivale. Düsgraafiaga lapsed on dramaatiliselt kohmakad. Ilmselt ei saa neid õpetada töötama masinatega, nad ei saa olla kellassepad, telemeistrid, sõrmede jaoks on nende käed nagu pulgad. Nad on "armless". Nad on hiina poes elevandid.

On ilmne, et düsgraafiaga lastel on orgaaniline ajukahjustus, mis on enamasti tingitud keerulisest sünnitusest. On ilmne, et nende käe-silma koordinatsioon on halvenenud, nende peenmotoorika on halvenenud, sõrmed on kohmakad. Ja olles selle juba lasteaia keskmisest rühmast järele püüdnud, ei külasta vanemad mitte ainult sellise lapsega neuroloogi õigeaegselt, vaid aitavad väsimatult kaasa ka lapse peenmotoorika arenemisele. Siin, nagu öeldakse, peaksite oma luudega pikali heitma, nii et lapse sõrmed muutuksid osavaks ja nende liigutused oleksid täpsed! Treening, treening, treening - ja isegi jänku õpib trummi põrutama ...

On lapsi, kellel on pikka aega (kuni viienda või kuuenda klassini või isegi hiljem) lugemisraskused sel määral, et nad loevad silpe kolmandas või viiendas klassis või loevad aeglaselt, raskelt, pingeliselt, sageli monotoonselt, näiteks kuidas loeb võõrkeelset rasket teksti inimene, kes seda ei räägi. Ja see - düsleksia.

Düsleksia, nagu düsgraafia, kui seda on raske parandada või isegi täielikult ravimatu, võib inimese saatus moonutada. Loomulikult nõuab õpetaja, et emakeel oleks hästi õpitud. Pole keskharidust ega kõrgemat haridusasutuskus emakeeles sisseastumiseksamit ei oleks. Ja see on tõsi. Peate teadma oma emakeelt! Düsleksia või düsgraafiaga laste puhul kipub emakeel koolis siiski valutama; teistes õppeainetes hästi hakkama saades, dubleerivad nad sageli kolmandat, viiendat, kuuendat klassi, kuna neil puudub oskus emakeele grammatikat vajalikus mahus omandada.

Selle tulemusel lükkub nende areng edasi, nad muutuvad keeruliseks kaksikute "vihma" tõttu, neid ei lubata kümnendasse klassi. Emakeele instituudi vastuvõtu sisseastumiseksami kohta toome selles osas ühe juhtumi oma elust: mitukümmend tehniliselt andekat noormeest ei pääsenud mäeinstituuti õigeks ajaks ja nende kohad võtsid kirjaoskajad neiud. Ja kui saabus aeg lõpetajatele minna geoloogilistele ekspeditsioonidele, kaevandustesse, polnud kedagi nende meeste töökohtadele saata ... Tüdrukud abiellusid, said lapsi, vahetasid ametit. Potentsiaalselt andekatest poistest ei saanud insenere, geolooge, kaevanduse ülemaid. Kuid Andersen, Bohr, Rodin, Churchill, Edison, Einstein ja teised kannatasid düsleksia, düsgraafia all!

Ja düsleksia või düsgraafiaga lapsi tuleks mõista, mitte neid traumeerida, mitte "neile komplekse anda". Selliste laste mitte mõistmine, mitte aitamine neil leida end sellest elust, kutsest, eluliselt vajalikust, et iga inimene saaks ennast kinnitada, neid mitte julgustada, mitte olla nendega kannatlik on kohutav patt, nagu küürus naeruvääristamine.

Sellised lapsed peavad otsima hüvitist selles, milles nad tavaliselt on andekad. Nad on sageli andekas matemaatiliselt või muusikaliselt, mõtlevad originaalselt, näevad, tunnevad, neil on sageli hiilgavad konstruktiivsed võimed, anne sügavale teaduslikule, majanduslikule, poliitilisele ja psühholoogilisele analüüsile. Ja kui neil on teatavate lugemis- ja kirjutamisraskustega, ei tohiks see takistada neid saatuse leidmisel, oma kutse realiseerimisel ... Igal juhul ei tohiks õpetajad lubada düsleksia või düsgraafia all kannatavatel emakeele saatust moonutada ...

Laste kirjutamis- ja lugemishäirete uurimine algab eelmise sajandi lõpust ja langeb ajaliselt kokku Euroopa arenenumates riikides avaliku koolituse juurutamisega, mis on kättesaadav suurele hulgale lastele. Samal ajal sai ilmseks, et lisaks lastele, kes vaimse alaarengu tõttu ei suuda õppida, on ka teisi, kes hoolimata normaalsest intellektuaalsest arengust ei suuda kirjaoskust omandada.

Inglise arst P. Morgan kirjeldas 1896 18-aastast poissi, kellel oli lugemise ja kirjutamisega tohutult raskusi. Ta oli kiire mõistusega laps, tegi hästi algebrat, kuid õppis tähestikku suurte raskustega ega õppinud lugema. Aastal 1897 kirjeldas sarnast juhtumit inglane J. Kerr ja 1905. aastal avaldati S. Thomase töö, milles tehti kokkuvõtted saja sellise rikkumise juhtumi kohta. Hiljem uuriti selliste seisundite sümptomatoloogiat hoolikalt ja üksikasjalikult S. Ortoni (1937), M. Critchley (1970), Z. Matejieeki (1972) ja teiste teadlaste töödes.

Probleemi uurimise definitsioon ja terminoloogia enam kui poole sajandi vältel on mitu korda muutunud ja sellegipoolest pole seni veel suudetud leida ühte, kõiki rahuldavat sõnastust. Keegi ei kahtle selles, et leidub valikulisi lugemis- või kirjutamisraskustega lapsi. Selle nähtuse olemust mõistetakse siiski erinevalt. Mõne jaoks on see üks suulise kõne vähearenenud ilmingutest [Spirova LF, Yastrebova AV, 1988], "kirjaliku kõne helistruktuuri esmane häire". Teiste jaoks on see ehtne idiopaatiline monosümptomaatiline haigus.

Konkreetsed lugemishäired - düsleksia

Düsleksiast rääkides peame silmas tingimusi, mille peamiseks ilminguks on püsiv, valikuline võimetus lugemisoskust omandada, hoolimata selle intellektuaalse ja kõnearengu piisavast tasemest, kuulmis- ja nägemisanalüsaatorite kahjustuste puudumisest ning optimaalsetest õppimistingimustest. Häire põhineb spetsiifiliste ajuprotsesside häiretel, mis üldiselt moodustavad lugemisoskuse peamise funktsionaalse aluse.

Olemasolevad lugemishäirete klassifikatsioonid võib jagada nelja kategooriasse:

1) etiopatogeneetilised, milles eristatakse primaarset lugemiskahjustust, ja sekundaarsed lugemiskahjustuse vormid, mis on põhjustatud aju orgaanilisest patoloogiast, sensoorsetest defektidest, vähese intelligentsusega, neurootilistest häiretest;

2) Sümptomaatiline klassifikatsioon, milles taksonoomia aluseks on vigade tüpoloogia. Samal ajal eristatakse kineetilist (või verbaalset) düsleksiat ja staatilist (või sõnasõnalist) düsleksiat.

3) psühholoogiline klassifikatsioon, milles süstemaatika aluseks võetakse väidetavad lugemiskahjustuse tekkemehhanismid. Sel juhul eristatakse "foneemilisi" düsleksiaid ja düsgraafiaid, optilisi või optilis-gnostilisi düsleksiaid ja düsgraafiaid, ruumiliselt apraksilisi, motoorseid, mnestilisi ja semantilisi.

4) Z. Matejieki kirjutamis- ja lugemishäirete kliiniline ja patogeneetiline klassifikatsioon, mis võtab kokku mitu aastat kestnud kliinilise suunitlusega psühholoogilised psühhiaatriahaiglad Dolny Pochernitsa linnas. Autor rühmitab kõik düsleksia juhtumid, mis tähendavad lugemis- ja kirjutamishäireid, järgmistesse rühmadesse:

a) pärilik;

b) entsefalopaatiline;

c) segatud (pärilikkus-entsefalopaatiline);

d) neurootiline;

e) määratlemata.

KONKREETSED KIRJAVAHETUSED - KAHJUSTAMINE

Selle teema olemasolevate uuringute analüüsi ja meie enda tähelepanekute põhjal pakume välja järgmise düsgraafia määratluse. Düsgraafiat tuleks nimetada püsivaks võimetusena omandada kirjutamisoskus vastavalt graafikute reeglitele (st juhinduda kirjutamise foneetilisest põhimõttest), hoolimata intellektuaalse ja kõne piisava arengu tasemest ning tõsiste nägemis- või kuulmispuude puudumisest. Sellest tulenevad vead võib jagada mitmesse kategooriasse.

a) helitähtede sümboliseerimise vead (foneetiliselt või graafiliselt sulguvate tähtede asendamine),

b) vead sõna foneemilise struktuuri graafilises modelleerimises (tegematajätmised, permutatsioonid, tähtede sisestamine, assimilatsioon, tagakiusamine),

c) vead lause süntaktilise struktuuri graafilisel tähistamisel (punktide puudumine lause lõpus, suurtähtede alguses, tühikute puudumine sõnade vahel või ebapiisavate tühikute loomine sõnade keskele).

Eraldi tasuks välja tuua vead, mis kordavad verbaalseid parafraase (nn kirjalikult keelega seotud). Meie arvates peegeldavad need vead suulise, mitte kirjaliku kõne probleeme ja neid saab tinglikult lisada ainult düsgraafilistesse.

Kirjanduse andmetel ilmneb düsgraafia 2-3 korda sagedamini kui düsleksia [Kovshikov VA, Demyanov YG, 1967; Valtin A. jt, 1981; Kosc L., 1983]. Lugemishäiretega kaasnevad enamikul juhtudel kirjutamishäired. Meie tähelepanekute kohaselt ei aita tõsised lugemisraskused siiski alati düsgraafiat kaasa. Kirjanduses kirjeldatakse ka nn puhta düsleksia juhtumeid, mille puhul kirjutamisoskus ei kannata. Ehkki need kaks sündroomi rühma kattuvad, ei kattu nad. On põhjust arvata, et düsgraafial ja düsleksial võivad olla märkimisväärselt erinevad põhjused ja mehhanismid.

kirjutamine kõne lugemishäire düsleksia

Artikkel on kirjutatud selleteemalise kirjanduse ja Interneti-saitide uurimise põhjal. See sisaldab psühholoogide uurimusi sellisel aktuaalsel teemal nagu "Düsgraafia ja düsleksia. Mis see on? Ja kuidas sellega elada?" Loodan, et kogutud materjal saab olema huvitav.

Lae alla:

Eelvaade:

Miks tekivad lugemis- ja kirjutamishäired?

Lugemiseks ja kirjutamiseks on protsess väga keeruline. See hõlmab nelja analüsaatorit:

kõne mootor, mis aitab artikulatsiooni läbi viia, see tähendab meie hääldust;

kõne-kuuldav, mis aitab valida soovitud foneemi;

visuaalne, mis valib sobiva grafeemi;

mootor, mille abil grafeem tõlgitakse kinema (salvestamiseks vajalike teatud liigutuste komplekt).

Kõik need keerukad ärakirjad tehakse aju parieto-kuklaluu-ajalistes piirkondades ja moodustuvad lõpuks 10.-11. Eluaastal.

Kirjutamine algab motiivist, tungist - selle taseme tagavad peaajukoore eesmised lohud.

Kõigi aspektide kujunemisaste on kirjutamise ja lugemise protsesside valdamisel väga oluline. Seetõttu on foneemilise taju, leksikaalsete ja grammatiliste aspektide, heli häälduse erinevatel arenguetappidel esinevate rikkumiste või viivitustega areng düsgraafia ja düsleksia peamised põhjused.

Kui lapse kuulmine on halvenenud, siis on tal muidugi väga raske õppida lugema ja kirjutama. Tõepoolest, kuidas ta saab lugeda, kui ta ei kuule kõlava kõne selgelt? Samuti ei ole ta võimeline kirjutamist valdama, kuna ta ei tea, mis kõla see või teine \u200b\u200btäht tähistab. Ülesannet raskendab veelgi asjaolu, et laps peab õigesti teatud heli püüdma ja esitama selle märgi (tähe) kujul tema poolt tajutavas kiire kõnevoos. Seetõttu on puuduliku kõnekuulmisega lapse õpetamine lugema ja kirjutama lugemine keerukaks pedagoogiliseks probleemiks.

Riskirühma kuuluvad lapsed, kes ei kannata kõnehäirete all, kuid kellel pole piisavalt selget liigendust. Tavaliselt öeldakse nende kohta: "Vaevalt keerake oma keelt ..." - neid nimetatakse "mumbledeks". Hägusast artikulatsioonist pärit hägune käsk ja isegi siis, kui foneemilised protsessid pole hästi vormistatud, võib põhjustada häguseid vastuseid, mis toob kaasa vigu lugemisel ja kirjutamisel.

Kõnes (foneemilises) kuulmise kõrval on inimestel eriline nägemine tähtede jaoks. Selgub, et pelgalt ümbritseva maailma (valgus, puud, inimesed, erinevad objektid) nägemisest ei piisa kirjutamise valdamiseks. Tähtede jaoks peab olema visioon, mis võimaldab teil nende kontuurid meelde jätta ja reprodutseerida.

See tähendab, et täieõiguslikuks õppimiseks peab lapsel olema rahuldav intellektuaalne areng, kõnekuulmine ja eriline nägemine kirjade jaoks. Vastasel juhul ei suuda ta lugemist ja kirjutamist edukalt omandada.

Kõne moodustamise iseärasusi ja sellest tulenevalt düsgraafia ja düsleksia ilmnemist mõjutavad ka "sügavamad" tegurid. Näiteks peaaju poolkerade ebavõrdne areng.

Milline ajupiirkond vastutab kirjutamise ja lugemise eest? Selgub, et enamiku inimeste kõnekeskus on vasak poolkera. Aju parem poolkera “juhib” objektide sümboleid, visuaalseid pilte. Seetõttu on inimestel, kelle kirjutamist esindavad hieroglüüfid (näiteks hiinlased), parem aju parem pool. Erinevalt eurooplastest kannatab Hiina elanike kirjutamine ja lugemine, kui paremal on probleeme (näiteks ajuverejooksuga).

Kesknärvisüsteemi anatoomilised tunnused selgitavad arstidele teadaolevaid fakte, et düsgraafidel on hea joonistusvõime. Selline laps vaevalt saab kirja meisterdada, kuid saab joonistusõpetajalt kiiduväärseid ülevaateid. See on nii, nagu see peaks olema, sest sellel lapsel on parema poolkera vanem, automatiseeritud ala, mida ei muudeta. Vene keelega lahkarvamused ei takista neid lapsi joonistuse abil (nagu iidsetel aegadel - kividel, kasekooril, savitoodetel) „seletama”.

Logopeedid pööravad mõnikord tähelepanu patsientide kirjatöö "peegelpildile". Sel juhul pööratakse tähed tagurpidi - nagu peegelpildis. Näide: vasakul avanevad "S" ja "Z"; "H" ja "R" on silmatorkavalt kirjutatud teises suunas ... Peegelkirjutamist täheldatakse mitmesuguste häirete korral, kuid arst otsib sellises nähtuses ilmset või varjatud vasakukäelisust. Otsib ja leiab sageli: peegelpildid on vasakukäeliste tunnusjoon.

Oma osa mängib ka pärilik tegur, kui laps kantakse üle ajustruktuuride alaarengule, nende kvalitatiivsele ebaküpsusele. Sellisel juhul võib lapsel esinevate kortikaalse kontrolli raskuste tõttu kirjaliku kõne valdamisel tekkida lapsel umbes samad raskused kui vanematel koolis.

Selle defekti ilmnemise vastu on geneetiline eelsoodumus, kuna häire esineb mitmel liikmel eraldi peredes. Lugemiskahjustus ilmneb sagedamini 2. klassil. Mõnikord kompenseeritakse düsleksia aja jooksul, kuid mõnel juhul püsib see vanemas eas.

Kaasasündinud tunnuste olemasolu, mis mõjutavad düsleksia ja düsgraafia algust, selgitab asjaolu, et sageli täheldatakse sama lapse mõlemat tüüpi häireid. Samal ajal ei ole sellise beebi vaimse alaarengu tunnuseid enamasti täheldatud. Laps osutub vene keelega vastuolus olevaks, ehkki saab hästi hakkama matemaatika ja muude ainetega, kus tundub, et vaja on suuremat leidlikkust.

Veel üks psühholoogide huvitav tähelepanek: düsleksia esineb poistel 3-4 korda sagedamini kui tüdrukutel. Umbes 5-8 protsendil koolilastest on düsleksia.

Mõnikord võib düsgraafia olla põhjustatud perekonna kakskeelsusest. Viimasel ajal on ühiskonna geograafias toimunud suurte muutuste tõttu, kui paljud on sunnitud kodust lahkuma, õppima teist keelt, see põhjus üha olulisemaks.

Düsleksia ja düsgraafia võib olla põhjustatud ka häiretest süsteemides, mis pakuvad ruumilist ja ajalist haridust.

Erikirjandus tsiteerib Claperade Instituudi andmeid, mille kohaselt on düsleksia alusel võimalik jälgida negatiivse ema-lapse suhte toiminguid. Seega omandab jõuga toidetud laps, kes harjub toiduga vastu hakkama, intellektuaalse toidu suhtes sama käitumise. See vastupanu, mille ta emaga suheldes avastab, kandub seejärel õpetajale üle.

Isegi asjad, mis esmapilgul tunduvad tähtsusetud, on olulised. Näiteks väga sageli on lugemisel lapsel keeruline joont järgida, tema pilk libiseb. Teadlased soovitavad pärast uuringute läbiviimist arvata, et kui imikueas valetab laps nii, et teleriekraan langeb tema vaatevälja, siis harjuvad silmalihased kaootilise liikumisega. Seetõttu sisse koolieelne vanus harjutused on kasulikud silmalihaste ettevalmistamiseks õmblemise järjestikuseks jälgimiseks.

Mis saab, kui lapsel on düsleksia või düsgraafia?

Esiteks: ära kaota südant. Sellised poisid on üsna võimelised lugema ja kirjutama õppima, kui nad õpivad endiselt. Keegi vajab aastaid õpinguid, keegi - kuud. Tundide sisuks on kõnekuulmise ja kirjavisiooni koolitamine.

Parim on mitte ainult pöörduda logopeedi poole, vaid ka lapsega ise hakkama saada. Logopeedilised tunnid viiakse tavaliselt läbi vastavalt teatud süsteemile: kasutatakse erinevaid kõnemänge, sõnade klappimiseks jagatud või magnetilist tähestikku, mis tõstab esile sõnade grammatilisi elemente. Laps peab õppima, kuidas teatud häälikuid hääldatakse ja millisele tähele see heli kirjutamisel vastab. Tavaliselt pöördub logopeed vastanduste poole, “harjutades” seda, kui raske hääldus erineb pehmest, hääletu ja häälte vahelisest ... Koolitus viiakse läbi sõnade kordamise, diktsiooni abil, sõnade valimiseks etteantud helide jaoks, sõnade heli-tähe koostise analüüsimisega. On selge, et nad kasutavad visuaalset materjali, mis aitab tähtede kontuuri meeles pidada: "O" sarnaneb kõvaga, "F" - mardikas, "C" - poolkuu ... Te ei peaks püüdma suurendada lugemise ja kirjutamise kiirust - laps peab põhjalikult "tundma" üksikuid helisid ( kirjad).

Samuti on hea mõte konsulteerida neuropsühhiaatriga: ta aitab logopeediliste tundide läbiviimisel soovitada teatud stimuleerivaid ravimeid, mis parandavad mälu ja aju ainevahetust. Peaasi on meeles pidada, et düsleksia ja düsgraafia on seisundid, mille kindlaksmääramiseks on vaja arsti, logopeedi ja vanemate tihedat koostööd.

On mitmeid harjutusi, mis aitavad teie lapsel düsgraafiaga toime tulla:

1. Iga päev 5 minuti jooksul (mitte rohkem) lükkab laps antud tähed läbi mis tahes tekstis (va ajaleht). Peate alustama ühe vokaaliga, seejärel liikuda kaashäälikute juurde. Valikud võivad olla väga erinevad. Näiteks: kriipsutage täht a ümber ja ümardage täht o. Võite anda paaritud kaashäälikud, samuti need, mille häälduses või mille erinevuses lapsel probleeme on. Näiteks: p - l, s - w jne.

Pärast 2–2,5 kuud selliseid harjutusi (kuid tingimusel - iga päev ja mitte rohkem kui 5 minutit) paraneb kirjutamise kvaliteet.

2. Kirjutage pliiatsiga iga päev lühikesi diktsioone. Väike tekst ei väsita last ja ta teeb vähem vigu (mis on väga julgustav ...) Kirjutage 150-200 sõnast koosnevaid tekste koos kontrollimisega. Ärge parandage teksti vigu. Märkige äärealadel lihtsalt roheline, must või lilla pliiats (mitte kunagi punast!). Seejärel andke oma lapsele parandus. Lapsel on võimalus mitte välja tõmmata, vaid oma vead kustutada, õigesti kirjutada. Eesmärk saavutati: vead leidis laps ise, need parandasid ja märkmik on suurepärases korras.

3. Andke oma lapsele aeglase lugemise harjutusi koos tugeva liigendamise ja kopeerimisega.

Lapsega töötades pidage meeles järgmisi põhireegleid:

1. Spetsiaalsete tundide vältel vajab laps soodsat kohtlemist. Pärast arvukalt kaksik-kolmekesi, kodus ebameeldivaid vestlusi peaks ta tundma end vähemalt väikesena, kuid edu.

2. Vältige oma lapse lugemiskiiruse kontrollimist. Pean ütlema, et need testid on pikka aega olnud psühholoogide ja defektoloogide õiglase kriitika allikaks. Samuti on hea, kui õpetaja, mõistes, millist stressi laps selle testi ajal kogeb, viib selle läbi ilma rõhumärkideta, varjatud kujul. Kuid juhtub ka nii, et nad loovad tervikliku eksamikeskkonna, kutsuvad lapse üksi, seavad kella selgelt nähtavale ja kontrollivad isegi mitte oma õpetajat, vaid õppealajuhatajat. Võib-olla probleemideta õpilase jaoks pole sellel kõigel mingit tähtsust, kuid meie patsientidel võib tekkida neuroos. Seetõttu, kui teil on tõesti vaja oma lugemiskiirust testida, tehke seda nii õrnalt kui võimalik.

3. Pidage meeles, et te ei saa anda harjutusi, milles tekst on kirjutatud vigade abil (tuleb parandada).

4. Lähenemisviis “loe ja kirjuta veel” ei õnnestu. Vähem on parem, aga parem. Ärge lugege suuri tekste ega kirjutage koos lapsega suuri diktsioone. Esimestes etappides tuleks rohkem tööd teha suulise kõnega: harjutused foneemilise taju arendamiseks, sõna helianalüüs. Arvukad vead, mida düsgraafiaga laps pika diktsiooni käigus paratamatult teeb, salvestatakse tema mällu ainult negatiivse kogemusena. 5. Ärge kiitke väikeste õnnestumiste eest liiga palju, parem on mitte karjuda ega ärrituda, kui lapsel midagi ei õnnestu. On väga oluline mitte näidata oma lapsele oma emotsionaalset seotust: ärge vihastage, ärge ärrituge ja ärge tundke rõõmu. Parem on rahulik ja edukuse harmooniline olek - see aitab palju paremini püsida headel tulemustel.

Düsgraafia ja düsleksia: mida vanemad peavad teadma kirjutamis- ja lugemisraskustega lastega.

Viimastel aastatel piisavalt suur hulk koolilapsed, kellel on raske oma emakeelt kooliainena omandada. Vanemad kurdavad laste tähelepanematuse, rahutuse, õppimis tahtmise, mittehumanitaarse mõtteviisi jne pärast. Mõnel juhul on vanematel õigus, kuid mõnikord on selle taga tõsisemaid asju: füsioloogilised, psühholoogilised, neuroloogilised ja kõneprobleemid. Kirjutamis- ja lugemisoskuse omandamise raskusi nimetatakse defektoloogide poolt düsgraafiaks ja düsleksiaks. Ja väga sageli seisavad need kaks diagnoosi kõrvuti. Kui on üks asi, siis on ka teine.

Düsgraafia (kreekakeelsest sõnast "dis" - raskus, rikkumine, normist kõrvalekaldumine; "grapho" - kirjutamine, kujutamine) - kirjutamisprotsessi osaline rikkumine, milles täheldatakse püsivaid ja korduvaid vigu: tähtede moonutamine ja asendamine, sõna heli-silbistruktuuri moonutamine, üksikute sõnade lauses kirjutamise sulandumise rikkumised, grammatilised väljendid kirjalikult.

Kirjutamine kui kõnetegevuse liik hõlmab enda mõtete fikseerimist kindla graafilise koodi abil. Kirjutamine on kõige keerulisem tegevusliik, selle moodustamisse on kaasatud kõik ajukoore osad. Kirjutamise psühhofüüsikaliseks aluseks on erinevate analüsaatorite - kõne-motoorne, kuulmis-, visuaalne, käsimootor - töö interaktsioon. Kirjutamisel toimub selliste vaimsete protsesside interaktsioon nagu mõtlemine, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime, väline ja sisemine kõne.

Kirjutamisprotsess koosneb viiest psühhofüüsilisest komponendist:

Akustiline (heli kuulamine ja esiletõstmine).

Liigendus (täpsustage häälik, sõna koostis, määrake helide järjestus).

Visuaalne (heli graafilise pildi esitamine, helistruktuuri tõlkimine graafilisteks märkideks).

Graafiliste sümbolite säilitamine mälus ja nende õige ruumiline korraldus.

Püsiva tähelepanu olemasolu, õigekirja- ja kirjavahemärkide tundmine.

Kirjutamisel peate tegema sõna foneemilise analüüsi, korreleerima iga foneemi tähega, kirjutama tähti kindlas järjestuses.

Kirjutamisprotsess läbib mitu etappi: mõistmine, millest kirjutame, selle programmeerimine; renderdamine ja graafiline kood. Kirjutamisprotsess on tegelikult lugemisprotsessi tagasikäik.

Sõna kirjutamine on palju raskem kui selle lugemine. Kirjutamise valdamine on tingitud asjaolust, et kõik sõna kirjutamiseks vajalikud protsessid või mõni neist on lapses ebatäiuslikud. Ebapiisav foneemiline analüüs raskendab sõnade osadeks jagamist ja takistab kõigi valitud helide täpset äratundmist. Häälduse puuduste tõttu on keeruline heli analüüsi ja sõnasünteesi teostada. Motoorfääri rikkumise (sõrmede lihaste vastavate liikumiste ebapiisava koordineerimise, kogu käe ebastabiilsuse jms) tõttu täheldatakse vigu tähtede kontuuris, ruumilises orientatsioonis paberilehel ja joonel.

Düsgraafia ennetamisega tuleks alustada koolieelses eas. Isegi siis võib paljudel lastel tulevikus olla eeldused düsgraafia arenguks. Kui kolmeaastane laps ütleb: "Ma söön lusikaga" (analoogselt "ma lõikan noaga"), siis kuulub see normaalse kõne arengu raamistikku, kuna siin kasutatakse vene keelele tüüpilist instrumentaalvormi, ehkki see on antud nimisõna jaoks vale. Aga kui laps ütleb "söö lusikatäis", siis on see ulatusest väljas. Eelkoolieas räägime agrammatismide kaotamisest laste suulises kõnes ja kui see probleem õnnestub lahendada, ei ilmu nad enam kirjalikku kõnesse. Kui logopeediga tunnid ei andnud soovitud tulemust või kui laps ei töötanud logopeediga ja vanemad näevad lapse kirjutamisel tohutul hulgal vigu, tuleks klasse jätkata (või alustada). Düsgraafia ei kao iseenesest, seda tuleb parandada ja parandada.

Düsleksia (kreeka keelest "dis" - rikkumine, normist kõrvalekaldumine, raskused ja "lego" - lugemine) on seisundid, mille peamiseks manifestatsiooniks on püsiv, selektiivne võimetus omandada lugemisoskus. Püsiv võimetus silpi omandada ja tervete sõnade automatiseeritud lugemine, millega sageli kaasneb ebapiisav lugemisoskus. Häire põhineb konkreetsete ajuprotsesside ("peaaju" - aju (lat.)) Rikkumistel, moodustades üldiselt lugemisoskuse peamise aluse.

Lugemine on kõnetegevuse liik, mille käigus tähestikuline kood tõlgitakse heliks ja lugemismaterjalist aru saada. Lugemisprotsessi psühhofüüsiline alus on visuaalsete, kõnemootoriliste, kuulmisanalüsaatorite töö ja selliste vaimsete protsesside nagu mõtlemine, kõne, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime interaktsioon. Lugemine on kirjaliku kõne tüüp, mis on hilisem ja keerukam tüüp kui suuline kõne. Lugemine moodustatakse suulise kõne alusel.

seostada olemasolevad ideed kõneühiku visuaalse pildi (sõnad, fraasid, laused) nähtuga (kirjutatud) - näha;

korreleerima kõneüksuse visuaalset pilti selle kuulmismootorilise viisiga - hääldama;

korrelatsioon kõneüksuse visuaalse pildi selle tähendusega - mõista.

Sõltuvalt lugemisprotsessi mehhanismist määratletakse neli lugemisetappi:

Heli- ja tähtnimetuste valdamine.

Analüütilise lugemise etapp, kus lugemise ühikuks on kirjasilp ja mõistmine jääb hääldusest maha (sõnajärgne lugemine).

Sünteetiliste lugemistehnikate kujunemise etapp, kus lugemisühik on sõna ja mõistmine läheneb hääldamisele.

Automatiseeritud (sünteetilise) lugemise etapp, lugemisühik on fraas, lause või lõik ja mõistmine eelneb hääldusele.

Lugemisprotsessi edukaks kujundamiseks vajalikud oskused:

Foneemilise taju kujunemine (foneemide eristamine ja eristamine).

Foneemilise analüüsi moodustamine (helide eraldamine kõnest).

Visuaalse analüüsi ja sünteesi moodustamine (tähtede sarnasuse ja erinevuse määramine).

Ruumiliste esinduste moodustamine (vasak - parem, ülemine - alt, suur - väike, sees, all, taga, ümber, kõrval jne).

Visuaalsete mneziside moodustamine (oskus tähtede visuaalset pilti meelde jätta).

Ühtse suulise kõne kujunemine (objektide klassifikatsioon; objektide üldistamine; korrektsed ja grammatiliselt õiged vastused küsimustele; objektide eesmärgi selgitamine).

Lapse emotsionaalne areng (stabiilne tähelepanu, oskus iseseisvalt töötada, kiire vahetamine ühelt ülesandelt teisele, täiskasvanu juhiste selge täitmine jne)

Hästi arenenud peen- ja üldmotoorika.

Eakaaslastega suhtlemise võime kujunemine.

Düsleksiaga laste riskirühma kuuluvad need õpilased, kellel on:

foneemilise kuulmise rikkumine;

ruumilise taju rikkumine;

kuulmis-, visuaalsete ja kinesteetiliste tajude ja representatsioonide (liikumine, asend ruumis) vastasmõju rikkumine;

käitumise ja soorituse rikkumised;

märkide halb meeldejätmine;

helide ja tähtede halb eristamine;

helide halb ühendamine;

raskused sõna täpse analüüsi teostamisel.

Düsleksia korral saab laps lugeda sama sõna nii õigesti kui ka valesti, vale lugemine tundub iga katsega uus. Paljud lapsed püüavad lugemisraskustest mööda pääseda sõnade äraarvamisega, tuginedes sõna algusele või heli sarnasusele, vanemad lapsed - kontekstile. Lugemise mõistmine on kas keeruline või puudub täielikult (mehaaniline lugemine).

On ka selliseid düsleksia variante, kui väga madala lugemistehnika kvaliteediga, suure hulga tehtud vigadega, oskab laps loetud põhisisu üsna täielikult ümber jutustada. On ka vastupidise iseloomuga juhtumeid: üsna ladusa lugemistehnika abil ei saa laps peaaegu midagi aru sellest, mida ta on lugenud.

Düsgraafia ja düsleksia täielik kõrvaldamine on piisavalt keeruline, kuid see ei tähenda, et te ei peaks selle kallal vaeva nägema. Peaksite otsima abi kooli logopeedilt või logopeedilt, järgima selgelt kõiki spetsialisti soovitusi ja positiivne tulemus tuleb kindlasti.

DISGRAPHIA on kirjutamisprotsessi osaline rikkumine, milles täheldatakse püsivaid ja korduvaid vigu: tähtede moonutamine ja asendamine, sõna heli-silbistruktuuri moonutamine, üksikute sõnade õigekirja lausetes kirjapildi rikkumine ja grammatika kirjalikult.

DYSLEXIA on lugemisprotsessi osaline rikkumine, mis väljendub korduvates püsivates vigades.

KAHJUDE LIIGID:

AGRAMMAATILINE DÜGRAAFIA - seotud kõne grammatilise struktuuri vähearenenud arenguga; oskab avalduda sõnade, fraaside, lausete ja teksti tasemel.

AKUSTIKA - põhjustatud foneemide diferentseerituse häiretest ja väljendub foneetiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asendamises (samas kui suulises kõnes hääldatakse häälikuid õigesti).

ARTIKULAATNE-AKUSTIKA - mis põhineb helide ebaõige tajumise ja hääldamise peegeldamisel kirjalikult, valele hääldusele tuginemine.

OPTIKA - mis on seotud visuaalse gnoosi, analüüsi, sünteesi, ruumiliste representatsioonide alaarenguga ning avaldub kirjalike tähtede asenduste ja moonutustena.

Optiline düsgraafia sisaldab:

Peegelkirjutamine;

Verbaalne düsgraafia, mille põhjal hääldatakse isoleeritud tähti õigesti ja kui sõna kirjutatakse, esinevad moonutused, optiliste tähtede asendajad;

Kirjanduslik düsgraafia, milles on rikutud isoleeritud tähtede paljundamist.

DISLEXIA LIIGID:

AGRAMMATIKA - kõne grammatilise struktuuri vähearenenud arengu tõttu.

FONEMAATIKA - seotud foneemilise süsteemi funktsioonide vähearenenud arenguga, heli-tähe analüüs (mõnel juhul võivad foneemilise tajumise, analüüsi ja sünteesi funktsioonid olla lastel vähe arenenud).

OPTIKA - avaldub assimilatsiooniraskustes ja graafiliselt sarnaste tähtede segudes, samuti nende vastastikustes asendustes.

Optiline düsleksia hõlmab:

Peegli lugemine;

Verbaalne düsleksia, mis väljendub sõnade halvas lugemises;

Sõnaline düsleksia, mis väljendub häiretes tähe isoleeritud äratundmise ja diskrimineerimisega.

MNESTIC - väljendub raskuses kõigi tähtede assimileerimisel, nende diferentseerimata asendustes.

SEMANTILINE - avaldub loetud sõnade, lausete, teksti mõistmise rikkumises tehniliselt korrektse lugemisega.

Artikkel põhineb raamatute ja Interneti-saitide uurimisel.

Sissejuhatus 2

1. Kirjutamise (düsgraafia) ja lugemise (düsleksia) rikkumiste üldised omadused 4

2. Düsgraafia ja düsleksia põhjused ja sümptomid 6

Järeldus 14

Kasutatud kirjanduse loetelu 15

Sissejuhatus

Viimase paarikümne aasta jooksul näitavad õpiraskustega põhikooliõpilaste uuringud, et nende arv on kasvanud 15% -lt 73% -ni. Nende sõnavara on kehv, nad ei tea, kuidas teksti õigesti ümber jutustada ja lauset üles ehitada, nad teevad kirjutamisel palju vigu. Samal ajal kulutavad nad kodutöödele põhjendamatult palju aega ja vaeva. Selle probleemi peamised põhjused on tähelepanu ja peenmotoorika vähene kujunemine, lugemisoskuse ja tegutsemise sõltumatus.

A. Kussmaul juhtis 1877. aastal tähelepanu kirjutamise ja lugemise rikkumisele kui kõnetegevuse iseseisvale patoloogiale. Selle tulemusel ilmus palju teoseid, milles anti kirjeldusi erinevate lugemis- ja kirjutamisraskustega laste kohta. 30ndatel. Kahekümnendal sajandil hakkasid lugemis- ja kirjutamishäireid uurima psühholoogia, pedagoogika. Järk-järgult luuakse kindel seos ühelt poolt nende häirete ja teiselt poolt suulise kõne puuduste vahel.

Huvi laste spetsiifiliste kirjutamishäirete (düsgraafia) varajase avastamise, ennetamise ja korrigeerimise probleemide vastu on tingitud asjaolust, et kirjutamine kui tegevus mängib inimese elus olulist rolli: see stimuleerib tema vaimset arengut, annab üldhariduse ja mõjutab isiksuse kujunemist.

Lisaks märgitakse viimastel aastatel lugemishäirete uurimisele pühendatud teaduslikes töödes, et düsleksia on lugemisprotsessi funktsionaalse aluse, st verbaalsete ja mitteverbaalsete kõrgemate vaimsete funktsioonide ebapiisava moodustamise tagajärg, mis tagavad selle oskuse kujunemise.

Töö eesmärk on uurida kirjutamis- ja lugemishäirete etioloogiat.

Uurimistöö objekt on düsgraafia ja düsleksia kui kõne aktiivsuse häired.

Uurimistöö objekt on düsgraafia ja düsleksia põhjused ja sümptomid.

1. Kirjeldage selliseid kõnetegevuse rikkumisi nagu kirjutamise (düsgraafia) ja lugemise (düsleksia) rikkumised.

2. Kirjeldage düsgraafia ja düsleksia põhjuseid ja sümptomeid.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs uurimisprobleemi kohta; uuritud materjali süstematiseerimine ja üldistamine.

Töö struktuur sisaldab sissejuhatust, põhiosa kahte punkti, järeldust ja kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Rikkumiste üldised omadused
kirjutamine (düsgraafia) ja lugemine (düsleksia)

Enamik teadlasi mõistab düsgraafiat kui kirjutamishäiret, mis tekib lastel selle protsessiga seotud teatud toimingute ebapiisava moodustamise tagajärjel.

Tavaliselt on kirjutamine kõnetegevuse keeruline vorm, mitmetasandiline protsess. Selles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuuldav, kõne-mootor, visuaalne, üldine mootor. Kirjutamise käigus luuakse nende vahel tihe seos ja vastastikune sõltuvus. Selle protsessi ülesehituse määrab ära oskuste, ülesannete ja tähe olemuse valdamine. Kirjutamine on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja seda teostatakse ainult selle piisavalt kõrge arengutaseme põhjal (7, lk 126).

Automatiseeritud käeliigutused on kõne kirjalikuks tõlkimise keeruka protsessi viimane samm. Kirjutamisprotsess on mitmetasandiline ja hõlmab suurt hulka toiminguid. Täiskasvanul on neil lühendatud, lühendatud iseloom.

Kiri algab motiivist, motiivist, ülesandest. Inimene teab, milleks ta kirjutab: teabe parandamiseks, teatud aja jooksul salvestamiseks, teisele inimesele ülekandmiseks, kellegi ajendamiseks tegutsema. Ta esitleb vaimselt kirjaliku avalduse plaani, semantilist programmi, üldist mõtete jada (9, lk 62).

Kirjutamisprotsessi üks keerulisemaid toiminguid on sõna kõlastruktuuri analüüs. Sõna õigeks kirjutamiseks peate määrama selle heli struktuuri, järjestuse ja iga heli koha. Sõna helianalüüs viiakse läbi kõne-kuulde- ja kõnemootorianalüsaatorite ühistegevuse kaudu. Kirjutamisoskuse omandamise algfaasis on häälduse roll väga suur. See aitab selgitada heli olemust, eristada seda algstest helidest, määrata häälikute järjestus sõnas (6, lk 74).

Järgmine toiming on sõnast eraldatud foneemi korrelatsioon tähe teatud visuaalse kujutisega, mis peaks olema kõigist teistest, eriti graafiliselt sarnastest. Sellele järgneb kirjutamisprotsessi mootoriline toiming - kirja visuaalse pildi reprodutseerimine käeliigutuste abil. Samaaegselt käe liikumisega viiakse läbi kinesteetiline kontroll.

Niisiis võib peaaegu ühemõtteliselt väita, et nende funktsioonide vähene arendamine võib põhjustada kirjutamise valdamise protsessi - düsgraafia - rikkumise.

Düsleksia on omakorda lugemisprotsessi osaline, spetsiifiline häire, mis väljendub korduvates püsivates vigades. Düsleksiaga lapse lugemist võib iseloomustada aeglase, katkendliku ja ebaõigena (12, lk 8).

On tõestatud, et düsleksiaga lastel on märkimisväärseid raskusi lugemisoskuse omandamisel ja reeglina kirjutamisel, hoolimata normaalsest intellektuaalsest arengutasemest, nägemis- ja kuuldeanalüsaatorite puuduste puudumisest ning pedagoogilisest hoolimatusest. Laste düsleksia avaldub suutmatuses saavutada nii lugemisoskuse kui ka kirjutamise oskuste arengutase, mis oleks võrdeline nende vaimsete võimetega.

Seega kaasneb düsleksiaga sageli düsgraafia ja düsorfograafia. Düsoforograafiaga laste puhul on peamiseks raskuseks õigekirjaprobleemi lahendamine: neil on keeruline sõnas “ohtlikku kohta” näha, katsesõna on keeruline leida, olles reegli hästi selgeks õppinud, ei saa laps seda kirjalikult rakendada (11).

Niisiis, nagu näeme, on vaadeldavad nähtused - "düsgraafia" ja "düsleksia" - üksteisega üsna tihedalt seotud, kuid igal häirel on oma iseloomulikud tunnused.

2. Düsgraafia ja düsleksia põhjused ja sümptomid

Düsgraafia ja düsleksia päritolu kohta on palju teaduslikke tõlgendusi, mis osutab selle probleemi keerukusele ja seni on see küsimus vaieldav.

Paljud teadlased on märkinud düsgraafia pärilikku eelsoodumust. Nad usuvad, et see on tingitud asjaolust, et lapsed pärivad oma vanematelt aju kvalitatiivse ebaküpsuse selle individuaalsetes tsoonides. See avaldub konkreetse funktsiooni väljatöötamise konkreetsetes viivitustes. Düsleksia ei ole omakorda päritav.

Enamik teadlasi, kes uurivad düsgraafia etioloogiat, märgivad ka patoloogiliste tegurite olemasolu, mis mõjutavad sünnieelset, sünnitusjärgset ja postnataalset perioodi. Düsgraafia etioloogia on seotud ka bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite mõjuga (4).

Funktsionaalseid põhjuseid võib seostada lugemisprotsessis osalevate vaimsete funktsioonide kujunemist pidurdavate sisemiste (näiteks pikaajalised somaatilised haigused) ja väliste (teiste ebaõige kõne, kõnekontaktide puudumine, perekonna kakskeelsus, täiskasvanute ebapiisav tähelepanu kõnele) mõjudega, mis viivitavad vaimsete funktsioonide kujunemist ...

Düsgraafiat põhjustavad sageli kirjutamisprotsessis osalevate ajupiirkondade orgaanilised kahjustused (alalia, düsartria, afaasia).

Düsgraafiaga on lastel raskusi kirjutamise valdamisega: nende läbitud harjutused ja diktsioonid sisaldavad palju grammatilisi vigu. Nad ei kasuta suurtähti, kirjavahemärke, neil on kohutav käekiri. Düsgraafiaga lastel on üksikud tähed ruumis valesti orienteeritud. Need ajavad segamini tähed, mis on sarnased kontuuriga: "Z" ja "E", "P" ja "L" (pehme märk). Nad ei pruugi pöörata tähelepanu tähe "Ш" või "konksu" lisakleepsule tähes "Ш". Sellised lapsed kirjutavad aeglaselt, ebaühtlaselt; kui neil pole tuju, on käekiri täiesti ärritunud. Sageli keelduvad nad tundidest osa võtmast või kirjalikke ülesandeid täitmast.

Arvamuse kohaselt põhjustavad düsgraafiat järgmised põhjused (11):

A) Viivitamine kirjutamiseks oluliste funktsionaalsete süsteemide loomisel kahjulike mõjude või päriliku geneetilise eelsoodumuse tõttu. Sellisel juhul võib lapsel esinevate kortikaalse kontrolli raskuste tõttu kirjaliku kõne valdamisel tekkida lapsel umbes samad raskused kui vanematel koolis.

B) orgaanilise geneesi suulise kõne rikkumine.

C) Raskused lapse poolkerade funktsionaalse asümmeetria kujunemisel.

D) Viivitus lapse teadvustamisel kehaskeemist.

E) Ruumi ja aja tajumise rikkumine, samuti ruumilise ja ajalise järjestuse analüüs ja reprodutseerimine.

Ta analüüsis kõige üksikasjalikumalt laste kirjutamishäirete põhjuseid (5) ja tuvastas kirjutamishäirete etioloogias kolm nähtuste rühma:

1) Põhiseadusest tulenevad eeldused: peaaju poolkerade funktsionaalse spetsialiseerumise kujunemise individuaalsed omadused, vanemate kirjutamishäirete esinemine, sugulaste vaimuhaigused.

2) kahjulike mõjude põhjustatud entsefalopaatilised häired pre-, pre- ja postnataalse arengu perioodidel. Kahjustus ontogeneesi varases staadiumis põhjustab sageli subkortikaalsete struktuuride arengu anomaaliaid. Hilisem kokkupuude patoloogiliste teguritega (sünnitus ja sünnijärgne areng) mõjutab suuremal määral aju kõrgemaid kortikaalseid piirkondi. Kokkupuude kahjulike teguritega põhjustab kõrvalekaldeid ajusüsteemide arengus. Ajustruktuuride ebaühtlane areng mõjutab negatiivselt psüühika funktsionaalsete süsteemide teket. Neuropsühholoogiliste andmete (uuringud ja) kohaselt võivad aju eesmiste osade funktsionaalne ebaküpsus ja vaimse aktiivsuse neurodünaamilise komponendi puudulikkus avalduda kirjutamiskorralduse rikkumises (tähelepanu ebastabiilsus, programmi jätkamata jätmine, enesekontrolli puudumine) (2, lk 91).

Kesknärvisüsteemi anatoomilised tunnused selgitavad arstidele teadaolevaid fakte, et düsgraafidel on hea joonistusvõime. See on ootuspärane, sest sellisel lapsel ei muutu parema poolkera "iidsem" automatiseeritud ala mingil moel. Vene keeles esinevad lahkarvamused ei takista neid lapsi joonistamise abil iseendale selgitamast.

Kirjaliku kõne rikkumiste patogeneesiga on seotud kolm desontogeneesi varianti: vaimsete funktsioonide arengu viivitus; üksikute sensomotoorsete ja intellektuaalsete funktsioonide ebaühtlane areng; mitmete vaimsete funktsioonide osaline vähearenenud areng.

3) ebasoodsad sotsiaalsed ja keskkonnategurid, sealhulgas: tegeliku küpsuse ja kirjaoskuse koolituse alguse erinevus; kirjaoskuse nõuete maht ja tase, mis ei ole korrelatsioonis lapse võimetega; lapse individuaalsete omaduste õpetamise meetodite ja määrade erinevus.

Niisiis tekivad raskused kirjutamise valdamisel peamiselt kolme nähtusgrupi kombinatsiooni tulemusel: aju süsteemide bioloogiline rike, mis tuleneb sellest funktsionaalsest rikkest; keskkonnatingimused, mis põhjustavad kasvavaid arengu- või ebaküpsete vaimsete funktsioonide nõudmisi.

On täheldatud, et mõnikord hüvitatakse düsgraafia aja jooksul, kuid mõnel juhul püsib see vanemas eas.

Düsleksia sümptomite küsimus on endiselt vaieldav. Mitmete autorite arvates on düsleksia monosümptomaatiline haigus, mis avaldub ainult lugemisvigades (,
ja jne). Teised usuvad, et seda häiret tuleks vaadelda sündroomina, mis hõlmab lisaks lugemisprotsessi enda puudustele ka kõne- ja kõnesümptomite kompleksi (jne).

Kuni viimase ajani oli kodumaises kirjanduses seostatud düsleksiaga peamiselt suulise kõne häireid: selle aspekte ning leksikaalset ja grammatilist struktuuri (,
ja jne).

Hiljutised uuringud on näidanud tihedat seost lugemishäirete vahel mitte ainult kõnehäiretega, vaid ka selliste vaimsete funktsioonide kujunemisega nagu intellektuaalne aktiivsus, mälu, visuaalsed-ruumilised representatsioonid, nägemis-motoorne ja kuulmismotoorne koordinatsioon, samuti funktsionaalse asümmeetria tunnustega (8). ).

Veel üks huvitav psühholoogide tähelepanek: düsleksia ja düsgraafia on poistel 3-4 korda sagedamini kui tüdrukutel. Umbes 5–8 protsenti koolilastest kannatab düsleksia ja düsgraafia all.

On oluline, et koolieelses eas oleks võimalik kindlaks teha düsgraafia eeldused, mis ilmnevad lastel kooli algusega juhul, kui asjakohaseid ennetavaid meetmeid ei võeta. Düsgraafia eeltingimused peaksid olema järgmised (3):

1) Akustiliselt lähedaste helide kuuldava eristamise puudumine: kõva - pehme; häälitsenud - kurt, vilistades - susiseb, aga ka helisid [p], [d], [l], mis viib kirjavahetuses veelgi vahetatavuseni.

2) Täielike heliasenduste olemasolu suulises kõnes, sõnade ebaõige hääldamine kirjaoskuse protsessis kirjaoskuse perioodil viib paratamatult vastavate tähtede asendamiseni.

3) Eelkooliealistele lastele kättesaadavate sõnade kõige lihtsamate tüüpide analüütilise analüüsi puudumine. Eelkõige hõlmavad seda tüüpi analüüsid järgmist: heli äratundmine sõna taustal; rõhutatud vokaali esiletõstmine sõna algusest ja lõplik kaashäälik sõna lõpus; heli ligikaudse koha määramine sõnas.

4) Visuaalsete-ruumiliste representatsioonide moodustamise ning visuaalse analüüsi ja sünteesi puudumine. See muudab lapse kirjaoskuse omandamise ajal keeruliseks sarnaste tähtede eristamise, mis põhjustab optilist düsgraafiat.

5) grammatiliste süsteemide moodustamata jätmine ja see väljendub lapse suulises kõnes lõppsõnade ebaõige kasutamises. See toob kaasa agrammaatilise düsgraafia.

Pole harvad juhud, kui mõlemat tüüpi häireid, düsleksiat ja düsgraafiat tuleb täheldada samal lapsel. Samal ajal vaimse alaarengu tunnuseid enamasti ei täheldata. Nii saab madalamates klassides kindlaks teha kõigi peamiste düsgraafia tüüpide ilmnemise vältimatuse lastel ja vastavalt sellele saab teha kõik võimaliku selle algstaadiumis kõrvaldamiseks, kuni kirjakeele rikkumine tõi lapse tulevikus maha kõigis õppeainetes.

Seega usub ta, et düsgraafia vead on püsivad ja konkreetsed, mis võimaldab neid eristada vigadest, mis on tüüpilised enamikule põhikooliealistele lastele kirjutamise valdamise alguses. Düsgraafilisi vigu on palju, korduvad ja püsivad pikka aega, neid seostatakse kõne leksikogrammatilise struktuuri ebaküpsusega, optiliste-ruumiliste funktsioonide vähearenenud arenguga, laste ebapiisava võimega foneeme kõrva järgi eristada ja häälduses analüüsida lauseid, viia läbi silpide ja foneemilisi analüüse ja sünteesi (6). ...

Huvitav on see, et teadlased iseloomustavad düsgraafiliste vigade liike erineval viisil. Näiteks eristab ta järgmisi kirjavigade rühmi, korreleerides neid ühe või teise tüüpi düsgraafiaga:

Moonutatud tähtede õigekiri;

Käsitsi kirjutatud tähtede asendamine, millel on graafiline sarnasus, samuti foneetiliselt sarnaste häälikute määramine;

Sõna helitähe struktuuri moonutamine (permutatsioonid, väljajätmised, täiendused, tähtede, silpide tagakiusamine);

Lausestruktuuri moonutused (sõna eraldi õigekiri, sõnade pidev õigekiri, sõnade saastumine);

Agrammatismid kirjalikult (6, lk 112).

Kuid mitte kõik autorid ei erista konkreetsete vigade rühmi, korreleerides neid erinevat tüüpi düsgraafiaga. Eriti,
määratleb peamised vigade rühmad, iseloomustades nende ilmnemise võimalikke mehhanisme ja tingimusi laste kirjutamisel. Näiteks võib tähtede ja silpide vigu põhjustada (11):

Sõnade helianalüüsi vormimata toimingud (tähtede või silpide vahelejätmine, ümberkorraldamine, sisestamine);

Foneemide eristamise raskused akustilise-artikuleeriva sarnasusega (paaristatud häälte ja hääleta kaashäälikute segamine; labialiseeritud vokaalid;

Sonorous, vilistavad ja susisevad helid, kinnistavad); tähtede kirjutamise kinesteetiline sarnasus (tähtede asendamine identsete grafomotoorsete liikumistega);

Progressiivsed nähtused nii suulises kui ka kirjalikus kõnes, mis on seotud diferentsiaalse pärssimise nõrkusega (sõnade foneetilise sisu moonutamine: tagakiusamine - tähe, silbi või sõna kordumise takerdumine; - tähe või silbi ennetamine).

Sõnatasemel esinevaid vigu võivad põhjustada raskused kõneüksuste ja nende elementide eraldamisel kõnevoost (sõnade individualiseerimise rikkumine, mis väljendub sõna osade kirjapildis eraldi:

Prefiksid või algustähed, silbid meenutavad eessõna, liit,;

Sõnade vaheaegadel kaashäälikute ühinemise tõttu nõrga artikulatiivse sulandumise tõttu; teenindussõnade pidevas kirjapildis järgmise või eelmise sõnaga iseseisvate sõnade pidev õigekiri);

Helianalüüsi jämedad rikkumised (saastumine - erinevate sõnade osade kombinatsioon);

Sõnaosade analüüsimise ja sünteesimise raskused (agrammatism sõnamoodustusvigade kujul: eesliidete või järelliidete vale kasutamine; mitmesuguste morfeemide assimilatsioon; verbivormi vale valik) (1, lk 14-15).

Lause taseme vead võivad olla tingitud keeleliste üldistuste puudumisest, mis ei võimalda koolilastel "tabada" kõneosade kategoorilisi erinevusi; sõnade seose rikkumised: koordineerimine ja juhtimine (agrammatism, väljendudes sõnade muutmise vigades arvu, soo, juhtumi, aja järgi).

Elementaarsete (analüütiliste) funktsioonide häiretest põhjustatud kirjutamishäireid ei loeta düsgraafiaks. IN moodne teooria samuti pole kombeks nimetada düsgraafilisi vigu, millel on iseloom ja mis on tingitud pedagoogilisest hoolimatusest, tähelepanu ja kontrolli halvenemisest, kirjutamisest kui keerulisest kõnetegevusest.

Düsgraafia psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni diagnoosimiseks ja korraldamiseks on hädavajalik selle eristamine defekti tekkimise seisukohast. Autor tõi välja järgmised neli kirjutamis- (ja lugemishäirete) rühma, võttes arvesse laste vanust, kirjaoskuse õpetamise taset, rikkumiste raskust ja nende avaldumise spetsiifikat (10):

1) raskused kirjutamise valdamisel. Näitajad: kõigi tähtede hägused teadmised; raskused heli tõlkimisel täheks ja vastupidi trükitud grafeemi kirjalikuks tõlkimisel; helitähe analüüsi ja sünteesi raskused; üksikute silpide lugemine selgelt omandatud trükitud märkidega; üksikute tähtede dikteerimise kirjutamine. Diagnoositud esimese õppeaasta esimesel poolel.

2) kirjutamisprotsessi kujunemise rikkumine. Näitajad: kirjutatud ja trükitud tähtede segamine erinevatel alustel (optiline, mootoriline); raskused semantilise tähesarja säilitamisel ja taasesitamisel; raskused tähtede liitmisel silpideks ja silpide liitmiseks sõnaks; kirja lugemine kirja teel; trükitud tekstist kirjalike tähtedega kopeerimist juba tehakse, kuid iseseisev kiri on alles kujunemisjärgus. Tüüpilised vead kirjutamisel: sõnade õigekiri täishäälikuteta, mitme sõna liitmine või tükeldamine. Seda diagnoositakse esimese aasta teisel poolel ja teise õppeaasta alguses.

3) Disgraafia. Näitajad: ühe või ühe püsivad vead erinevad tüübid... Diagnoositud teise õppeaasta teisel poolel.

4) düsofograafia. Näitajad: võimetus rakendada kooli õppekavas õigekirjareegleid vastaval õppeperioodil kirjalikult; suur hulk kirjavigade kirjalikes töödes. Diagnoositud kolmandal õppeaastal.

Niisiis, digraafia ja düsleksia esinemise põhjused on erinevad ja neid võivad põhjustada nii välised kui ka sisemised tegurid... Vaatlusaluste nähtuste sümptomatoloogia mängib olulist rolli nende diagnoosimisel ja parandamisel. Koolieelses eas tuleb moodustada järgmised kirjutamiseks vajalikud eeldused: kõigi kõnehelide, sealhulgas akustiliselt ja artikuleerivalt lähedase eristamine kõrva järgi (hääl - kurt, pehme - kõva, sibulatiivne - susisev, R-L-Y); kõigi kõnehelide õige hääldus; eelkooliealistele lastele kättesaadavate kõige lihtsamate analüüsitüüpide omamine (heli esiletõstmine sõna taustal; heli koha määramine sõnas (algus, keskosa, lõpp); rõhutatud vokaali esiletõstmine sõna algusest ja lõpust).

Järeldus

Töö käigus analüüsisime selleteemalist psühholoogilist, pedagoogilist, logopeedilist ja metoodilist kirjandust ning jõudsime järeldusele, et kõnepatoloogia kõige levinumad vormid on halvenenud lugemine (düsleksia) ja kirjutamine (düsgraafia). Need vead erinevad tavalistest nn füsioloogilistest või kasvuvigadest, mis on kõigile ühised, need vead on püsivad, spetsiifilised, arvukad ja neil on teatud, sarnased põhjused ja mehhanismid.

Mitmete aastakümnete jooksul viisid düsgraafia ja düsleksia probleemi teoreetilist arendamist läbi peamiselt logopeediateaduse esindajad. Isegi praeguses kriitilises olukorras tuleb tunnistada, et logopeediline lähenemine nende nähtuste uurimisele on end täielikult õigustanud, kuna suulise ja kirjaliku kõne sügavat orgaanilist seost on võimatu eitada.

Düsleksia ja düsgraafia põhjused võivad olla orgaanilised ja funktsionaalsed, bioloogilised ja sotsiaalsed. Lugemis- ja kirjutamishäirete põhjuseks võivad olla lugemis- ja kirjutamisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilised kahjustused, nende ajusüsteemide küpsemise viibimine ja nende toimimise häirimine. Lugemis- ja kirjutamishäireid võib seostada laste pikaajaliste somaatiliste haigustega nende arengu varases perioodis, samuti ebasoodsate välisteguritega.

Kuna meie kaalutud rikkumisi saab ennetada ja parandada, tuleks sellele küsimusele pöörata erilist tähelepanu, kuna just selle ennetamise viis peaks saama selle probleemi lahendamisel kõige olulisemaks. Juba koolieelses eas võib mitmete märkide kohaselt ette näha, milliseid lapsi düsgraafia ja düsleksia ilmnemine "ohustab", ning visandada plaan.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Täpne, korrektne rääkimine ja kirjutamine toimib nii vajalik tingimus moodustada edukas isiksus. Samal ajal on keele ja kõne valdamise abistamine oluline ülesanne mitte ainult lapsevanematele, vaid ka õpetajatele ja logopeedidele. Edu saab saavutada ainult tihedas koostöös. Kui lapsel on suulises ja kirjalikus kõnes probleeme, omistatakse oluline roll logopeedile, kuna just tema kui spetsialist võimaldab tal oma eesmärgid realiseerida. Kaasaegses maailmas võite leida tohutul hulgal metoodilist kirjandust, mis kirjeldab viise, kuidas ületada rikkumisi heli hääldusega.

Nii kurb kui see ka pole, jääb fakt faktiks: üldises kõnesüsteemis ühe struktuurikomponendi rikkumise tõttu järgnevad muud rikkumised. Selliste häirete hulka kuuluvad: kõne üldine vähearenemine, häired lugemis- ja kirjutamisprotsessis, mäluhäired, tähelepanu kontsentreerumine, muutused verbaaloogiline mõtlemine jne.

Mitte iga laps ei saa lugemist ja kirjutamist hõlpsalt õppida. Täiskasvanute seisukohast on see elementaarne, tegelikult on lapse kirjutamise ja lugemise õpetamine üks keerulisemaid ülesandeid. Isegi kui laps on andekas, tark ja ületab paljuski oma eakaaslasi, pole välistatud kirjutamise ja lugemise vead. Probleemid võivad olla erinevad: laps saab kirjutada kõik sõnad koos, jätta tähtedega sõnad vahele ja mõnikord võib ta ühest sõnast teha mitu.

Paljude vanemate ja õpetajate poolt on need vead tingitud lapse tähelepanematusest. Sel juhul võib õpetajate soovitus vanematele ainult rohkem higistamist kirjutada. See periood on keeruline mitte ainult vanematele, vaid ka lapsele endale. Laps hakkab koolis kirjutama negatiivselt.Selle vältimiseks on oluline osata analüüsida lapse vigu. Selliste süstemaatilisteks muutuvate "naeruväärsete" vigade nonrandomness on logopeedi poole pöördumise põhjus. Seda tüüpi vead näitavad, et lapsel on düsgraafia.

D isgraphia - püsiva tegelase tüüpilised vead kirjutamisel

Põhikooliõpetajate kogemus võimaldab meil seda klassiruumis varem öelda 30% õpilastest on mitmesuguseid kirjutamishäireid... Kui täiskasvanu kirjutamisprotsess on juba automatiseeritud, siis lapse jaoks on see tohutult palju probleeme. Kirjutamist mõistetakse kui mitmetasandilise protsessiga kõnetegevuse keerulist vormi. Kirjutamisel on tihedalt seotud kõne-kuulmis- ja kõnemootorilised, visuaalsed ja üldised mootorianalüsaatorid. Lisaks sõltub edu kirjutamine suulise kõne arenguastmest. Mida õigemini laps suudab kõnehelid eristada, neid ühendada ja üldises voos isoleerida, seda korrektsem on kirjalik kõne.

Lapsele sõna kirjutamiseks on oluline:

1. olema võimeline määrama oma helide struktuuri, teadma iga heli järjestust ja kohta;
2. korreleerige valitud heli mingil viisil õigesti tähega;
3. paljundage täht käeliigutuste abil.

Lause kirjutamiseks peate selle ütlema, vaimselt üles ehitama, pidama meeles soovitud kirjaviisi, murdma lause sõnadeks, tõstma esile iga sõna piirid.
Aga mitte igal lapsel õnnestub neist reeglitest kinni pidadaeelkõige on neil helide kuuldav eristamine, nende vale hääldus, suutmatus helisid ja sünteesi analüüsida, leksikaalne ja grammatiline põhialused, visuaalse analüüsi ja sünteesi puudumine, ruumiliste representatsioonide puudumine. Selle tagajärjel toimub kirjutamise valdamise protsess mitmesuguste rikkumistega. Neid rikkumisi nimetatakse düsgraafiaks, tõlkes kreeka "grapho" tähest.
Düsgraafiat mõistetakse kui spetsiifilist kirjaliku kõne häiret, mida seostatakse paljude tüüpiliste vigadega, mis püsivad oma olemuselt kõrgemate vaimsete funktsioonide tekke puudumise tõttu. Kirjutamisoskuste omandamise protsessis osalevad kõik need funktsioonid. Kas teie laps vajab logopeedi abi?
Ja mis siis, kui pole spetsialisti? Lõppude lõpuks ei ole õpetajatel ja vanematel alati võimalik last aidata ja osutada kvalifitseeritud abi. Kas sellest olukorrast on väljapääs?
Sel juhul on oluline, et põhikooli õpetaja ja vanemad oskaksid eristada konkreetsete düsgraafiliste vigadega seotud vigu.

Mis on düsgraafilised vead?

Kuultava taju ja foneemiliste protsesside puudulikust vormistamisest tulenevad vead:

• täishäälikute lüngad: oja - oja, pshhat - peep, mrrot - porgand;
• lüngad kaashäälikute sõnades: kvarira - korter;
• sõna silpide väljajätmine: beki - valgud;
• asendamine täishäälikutes: toit - toit, sesen - männid, pehme - pehme;
• kaashääliku asendamine: tva - kaks, chacha - tihnik, uroshai - saak, tokazyvaed - tõestab;
• tähtede ja silpide permutatsioonid: mokolo - piim;
• lõppude ja silpide väljajätmine: edasi - edasi, väravani - väravatel, duplikaat - duplikaat;
• sõnadele mittevajalike tähtede ja silpide lisamine: detiti - lapsed, denaktat - dekanaat;
• sõnavahetus: malli - seep, veekeetja - teekann;
• liida kaks või enam sõna ja jaga need oma äranägemise järgi: sõda ja rahu - sõda ja rahu, selles - kõik;
• suutmatus jagada teksti lauseteks, lausete pidev õigekiri: Lumehelbed langesid maapinnale. Valge tekk. Pakane tugevnes ja aheldas kõik jõed, linnud jäid nälga. - Lumehelbed langesid valge tekiga maapinnale. Pakane tugevnes ja seostas kõiki jõgesid. Linnud jäid nälga.
• jättes pehme sõna märkimata: suur - suur, mitu - kui palju, tormas - tormas.

Vigu formatsiooni puudumise tõttu leksikaalne ja grammatiline kõne pooled:

• sõna vaste rikkumised: õunaharust - õunaharust, päike paistis - päike ilmus, suur kast - suured kastid;
• kontrolli rikkumisi: ülesmäge - allamäge; tormas tiiki - tormas tiiki, istub diivan - istub diivanile;
• sõnade asendamine sarnaste helidega: parv on puuvili;
• eesliidete õigekiri ja eessõnade pidev õigekiri: maapinnal - aias, põrandal - põrandal, märjal - nad paisusid;
• sõnade väljajätmine lauses.
  

Ruumilise taju ja visuaalse äratundmise puudumisest põhjustatud vead, suutmatus eristada analüüsi ja sünteesi:

Vead, mis on seotud laste suutmatusega omastada suures koguses koolimaterjali, samuti suutmatusega meelde jätta ja kasutada kirjalikult varem õpitud õigekirjareegleid:

• rõhutamata vokaal sõna juurtes: kravat - voodi, wesok - tempel;
• hääletute ja häälteta helide õigekiri nii sõna keskel kui ka lõpus: dup - tamm, purusta - kruus;
• kaashäälikute pehmenemise määramine;
• suurtäht õigetes nimedes ja lause alguses.

Praegu on veel üks rühm vigu, mis on düsgraafilised, ainult juhul, kui need on püsivad. Lastele, kes kogevad seda tüüpi vigu, kasutavad nad fraasi: "Mida nad kuulevad, nad kirjutavad."

Vigade klassifikatsioon koostatakse vastavalt nende esinemise põhjustele, mis võimaldab õpetajatel ja lapsevanematel mitte ainult tuvastada raskuste põhjuseid, vaid ka kirjutamisel õigesti kindlaks teha protsessi rikkumiste tüübid ja seetõttu olla võimeline kavandama tööd nende rikkumiste ületamiseks.

Erikirjandus sisaldab erinevaid düsgraafia klassifikatsioone, kuid igaüks neist põhineb täpselt häirete esinemise põhjustel.

Kirja rikkumiste peamised tüübid on järgmised:

D isgraafia artikuleeriv-akustiline

Seda tüüpi rikkumiste peamine põhjus on kõnehelide vale hääldamine. Laps kirjutab sõnu sõltuvalt nende hääldusest, kajastades seega nende hääldusvigu, kuid ainult kirjalikult.

D isgraphia akustiline - alus on foneemiline äratundmine, foneemide eristamine.

Seda tüüpi kahjustused on põhjustatud halvenenud diferentseerumisest ja lähedaste kõnehelide äratundmisest. Kirjutamisel asendab laps tähti vilistamise ja vingumisega, kõlava ja tuhmi, kõvade ja pehmete helidega, see tähendab: p-b, t-d, y-o, i-e, s-z, f-v, k-g, sch-h, w-w, s-c, t-c

Keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumistest tulenev düsgraafia

Selle esinemise peamiseks põhjuseks on raskused teksti jagamisel lauseteks ja lauseteks sõnadeks, sõnadeks silpideks ja helideks.

Tüüpilised vead on:

• kaashäälikute ja täishäälikute sõnade väljajätmine;
• tähtede vahetamine kohtades;
• sõnadele mittevajalike tähtede lisamine;
• nii silpide väljajätmine kui lisamine ja permutatsioon;
• sõnade eraldi ja pidev õigekiri;
• juure või prefiksi eraldi õigekiri või, vastupidi, eessõnade pidev õigekiri teiste sõnadega.

D isgraphia agrammatical

Selle põhjuseks on raskused kõne grammatilise struktuuri ülesehitamisel.
Kirjutamisel väljendub see lõppsõnade muutumises sõnade tagasilükkamisel, eessõnade valesti kasutamises, arvus ja soos, lause liikmete väljajätmistes, lause sõnajärjekorra rikkumises, üksikute lausete ja lausete vaheliste semantiliste seoste rikkumises.

D isgraafia optiline

Esinemise põhjus on vähene areng visuaalne-ruumiline ala. See väljendub sarnaste käsitsi kirjutatud tähtede asendamisel ja muutmisel nende kirjutamisel - näiteks graafika: sh-t, d-v, d-b, i-sh, p-t, e-s ja mitmed teised.

Ainult siis, kui vanemate ja õpetajate kirjas on protsessi rikkumise tüüp õigesti määratletud, tuuakse välja lapsega töötamise peamine suund, mille abil saate teda aidata kompetentselt ja õigesti oma mõtteid kirjalikult väljendada.