Violaciones del lenguaje escrito de estudiantes de primaria con discapacidad visual.

La forma más común de patología del habla en los estudiantes de primaria es la disgrafía y la dislexia. Los trastornos de lectura y escritura tienen la misma etiología y mecanismos similares. La historia de los niños con disgrafía muestra la presencia de una serie de factores patológicos que afectan el período prenatal, natal y postnatal. No se excluye el factor hereditario que predispone a la aparición de una violación de la carta.

El trastorno de la escritura puede deberse a daños orgánicos en las zonas corticales del cerebro involucradas en el proceso de escritura, maduración tardía de estos sistemas cerebrales, funcionamiento deteriorado. Además, una violación de la carta puede estar asociada con enfermedades somáticas prolongadas de los niños en el período temprano de su desarrollo, así como con factores externos adversos (habla incorrecta de los demás, atención insuficiente al habla del niño en la familia, falta de contactos del habla). En casos severos, la disgrafía puede ocurrir en varias categorías de niños anormales en la estructura de enfermedades nerviosas y neuropsíquicas: en niños con retraso mental, en niños con retraso desarrollo mental, en niños con disfunción cerebral mínima, con parálisis cerebral, en niños con discapacidad visual.

No hay niños sanos en el conjunto de niños de este año. A partir de esto, no es difícil concluir que incluso aquellos niños que han mostrado buena disposición para la primera clase pueden continuar siendo disgráficos.

Se distinguen los siguientes grupos de errores en disgrafía:

Saltar letras y sílabas

Permutación de letras y sílabas,

Inserciones vocales (con consonantes),

Sustituciones a) consonantes sonoras y sordas emparejadas ( dt, ws)

b) posterior g-s-x,

c) sonors r-l

g) silbidos y silbidos ( s-sh, zh, s-sh, h-ts, h-ts, t-ts, ts-s),

mi) oh (en posición de choque),

e) vocales labializadas e-th,

gramo) b-d, i-u, p-t, x-x, l-m, i-w (cinéticamente similar)

Ortografía separada de partes de una palabra (p. Ej. and-dut),

Fusión de ortografía de palabras de servicio o dos palabras independientes, errores en el desplazamiento del límite de la palabra (p. Ej. debajo de la cama),

Inconsistencia de los miembros de la propuesta.

La mayoría de los niños con discapacidad visual se caracterizan por una disgrafía óptica. Este tipo de disgrafía se debe a la falta de formación de funciones visuales-espaciales: estas son la gnosis visual y la mnesis visual, el análisis y la síntesis visuales, y las representaciones espaciales.

Con la disgrafía óptica, se observan los siguientes tipos de violaciones de escritura:

a) reproducción distorsionada de letras en una letra (reproducción incorrecta de la relación espacial de elementos de letras, ortografía espejo de letras, descripción incompleta de elementos, elementos superfluos);

b) reemplazar y mezclar letras gráficamente similares. La mayoría de las veces se mezclan o letras que difieren en un elemento ( p-t, l-m y-sh), o letras que consisten en elementos idénticos o similares, pero ubicados de manera diferente en el espacio (w-d, e-s).

Habiendo escrito el primer elemento, el niño no pudo diferenciar los movimientos sutiles de la mano de acuerdo con el plan. Transfiere incorrectamente el número de elementos homogéneos ( pt), o selecciona por error el último elemento ( bd) El papel decisivo en estas violaciones es jugado por la identidad de los movimientos grafomotores al "inicio" de cada una de las letras mixtas. El seguimiento del progreso de los actos motores durante la escritura se lleva a cabo gracias a la percepción visual y las sensaciones musculoesqueléticas. Si no se forman los lados cinéticos y dinámicos del acto motor, los niños de primaria con discapacidad visual no pueden tener kinestesia directiva. Luego hay una mezcla de letras, cuyo trazado del primer elemento requiere los mismos movimientos.

Para implementar la corrección efectiva de la escritura de letras cinéticamente mixtas, se requiere un enfoque integrado, que incluya las siguientes áreas:

Desarrollo de la percepción visual y la memoria visual.

La formación de representaciones espaciales,

Desarrollo de la función motora del brazo,

Estudio directo de letras específicas.

Diferenciación de letras cinéticamente mixtas (aisladas, en sílabas, palabras, oraciones).

En el proceso de desarrollo de la gnosis visual, puede usar las siguientes tareas:

Encuentra una carta entre otras similares,

Encuentra letras tachadas por líneas,

Diseñar letras impresas y manuscritas a partir de los elementos propuestos,

Encuentra las letras que se muestran correctamente entre las correctas y en espejo,

Completa los elementos que faltan de la carta,

Reconstruya las letras agregando los elementos necesarios ( eh) o cambiando la disposición espacial de los elementos ( nn),

Identificar letras superpuestas entre sí,

Recuerda las letras nombradas y elígelas entre otras,

Descomponga las letras en la secuencia original.

En el curso del trabajo sobre la corrección de letras cinéticamente mixtas, es necesario prestar atención al trabajo sobre la formación de representaciones espaciales y su designación del habla. Es necesario incluir ejercicios de orientación en el propio cuerpo y en el cuerpo de la persona opuesta, así como ejercicios para aclarar la ubicación espacial de los signos gráficos.

Dichas tareas contribuyen al entrenamiento de la mano y la mirada en movimiento secuencial en una dirección dada. Para estas tareas, se utilizan dictados gráficos, cuyo propósito es formar la capacidad de reproducir correctamente una determinada dirección de líneas en una hoja de papel, para navegar en un plano. Es aconsejable utilizar tareas para aclarar la disposición espacial de los elementos de letras, por ejemplo, para encontrar letras cuyos elementos se encuentran por encima de la línea ( c, b), debajo de la línea ( y, s, d),

Encuentra las letras al escribir que la mano se mueve desde el punto de partida a la derecha ( g, y, l), a la izquierda ( y, dakota del Sur),

Encuentre letras cuyos elementos estén ubicados simétricamente en relación con la línea central ( w, f, o).

Para el desarrollo de las funciones motoras de las manos, los siguientes ejercicios son elaborados y llevados al automatismo:

Contando los dedos en una mano y en ambas,

Alternancia de posiciones "puño-anillo", "puño-costilla-palma",

Movimientos del teclado,

Trama al principio con segmentos rectos, luego con círculos y ganchos, ojales, trazando a través del papel de calco de muestras de letras.

Se asigna un lugar importante en el trabajo sobre la corrección de letras cinéticamente mixtas para el estudio y el refinamiento de la imagen óptica de un cinema en particular. Al estudiar una letra específica, todos sus elementos constituyentes se analizan en detalle, se explica dónde en esta carta hay lugares informativos: el lugar del pliegue, el principio y el final de la línea. Se alienta a los niños a encontrar lugares informativos en las letras o, por el contrario, a reproducir letras en puntos informativos. Para arreglar la imagen visual-motora de la letra, puede usar imágenes con objetos similares ( si-ardilla, repájaro carpintero) y acompañarlos con pequeños poemas.

Es importante enseñar a los niños a distinguir las "características de apoyo" que distinguen estas letras. Especialmente durante la alfabetización.

Literatura:

1. Obukhov consonantes difíciles. Cómo ayudar a un niño con violaciones del proceso de escritura y lectura. M., 5 por conocimiento. 20s

3. Beshkiev lenguaje escrito en escolares. Rostov del Don, Phoenix. 2009.-318 p.

4. Rozhkova y mecanismos binoculares de percepción espacial en niños con discapacidad visual con enfermedades de la retina y el nervio óptico. Defectología No 6. 2010.S. 39-48.

5. Dificultades de Glagoleva para enseñar a los estudiantes más jóvenes a leer y escribir. Capacitación y educación de niños con discapacidades del desarrollo. Número 4. 2003.S. 27)

6. Deniskin necesidades educativas de niños con discapacidad visual. Defectología No 6. 2012 p. 17-24.

7., Venediktov leyendo y escribiendo en estudiantes de primaria. Rostov del Don, Phoenix. 20s

8. Lalaev trabaja en clases correccionales. M., Vlados. 20s

9. Sobre violaciones de la carta de estudiantes de la escuela de masas. Capacitación y educación de niños con discapacidades del desarrollo. Numero 5. 2009.p. 64-69.

10. Ponomareva ayuda a un alumno de primer grado a dominar las habilidades de escritura. Escuela primaria. No. con 42-43.

Entre los estudiantes débiles y pobres con baja visión, destaca un grupo de niños que, con habilidades normales, experimentan dificultades pronunciadas y persistentes para aprender a leer y escribir. O no dominan la alfabetización en absoluto en la escuela, o escriben y leen con errores característicos que distinguen notablemente su escritura y lectura de escribir y leer a sus compañeros de clase. Las dificultades para dominar la alfabetización en algunos casos implican un bajo rendimiento en otras materias. Tales niños a menudo crean una falsa impresión de los retrasados \u200b\u200bmentales, aunque en realidad tienen un intelecto normal.

El bajo rendimiento de los niños de primaria con discapacidad visual, caracterizado principalmente por un marcado retraso en la lectura y la escritura, es una ocurrencia bastante común. Mientras tanto, la práctica de superar estos trastornos en la escuela de personas con discapacidad visual actualmente no cumple con los requisitos adecuados.

Las desventajas de la práctica de trabajar con niños con discapacidad visual se reflejan en el concepto de la teoría "óptica" de la violación de la escritura, que se utilizó ampliamente en la ciencia y la práctica (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ransburg y otros). Según esta teoría, el dominio de la forma de las letras y su disposición espacial se consideraba el más difícil en el dominio de las letras, el trabajo correccional tenía como objetivo memorizar los contornos de las letras y se reducía a ejercicios repetidos de copia, corte, sombreado, subrayado, etc. A pesar de que de una forma u otra, este concepto se mantiene en la literatura hasta el día de hoy (K. Herrmann, J. Eiaenson), en la teoría y práctica de la logopedia, mostró su fracaso y cedió nueva teoría, según el cual las violaciones de la escritura se consideran manifestaciones de la falta de formación de los procesos del habla (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kache, R. I. Shuifer, S. S. Lyapidevsky, A.R. Luria,R. Becker y etc.). Los fundamentos de esta teoría se establecieron en los trabajos de R. E. Levina, que datan de los años 30, y se desarrollaron aún más en sus trabajos posteriores, así como en los estudios de otros científicos en el sector de la terapia del habla del NIID de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.

La identificación de la naturaleza de las violaciones de la letra, expresada en el reemplazo de letras (una de las características principales del defecto), fue facilitada por el análisis del dominio del grafema, realizado en dos planes: en términos ópticos y en términos de lenguaje. Es este enfoque el que corresponde a la teoría fonológica, según la cual la letra es una forma óptica de generalización del sonido, se fija un fonema en la letra. La estrecha conexión encontrada entre las deficiencias de la percepción fonémica y las sustituciones de letras ha hecho que la inconsistencia de la teoría "óptica" endurezca y revele la naturaleza lingüística de los fenómenos estudiados. La revelación del verdadero origen de las sustituciones de letras gráficas fue otra evidencia importante a favor de la teoría lingüística. También fundamentamos el enfoque para entender las violaciones de las cartas como una manifestación del subdesarrollo del habla al repensar otros fenómenos que, a primera vista, parecen confirmar la naturaleza "óptica" de las violaciones. En su estudio, R.E. Levina demostró que en el caso de la agnosia óptica hay una violación de la escritura, pero se asocia con una desviación de la percepción visual con complejas conexiones de desarrollo, y no solo directamente. De acuerdo con el enfoque sistemático de la patología del habla desarrollado en el trabajo del sector de la terapia del habla, los trastornos de la escritura se explican por el subdesarrollo de todos los componentes del sistema del habla.

Investigadores que abordan la naturaleza de los trastornos de la escritura en estudiantes con discapacidad visual (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek,X. Surveyor), expresan la opinión de que, con una cierta peculiaridad debido a la deficiencia visual, los patrones de discapacidad de la escritura en personas con discapacidad visual son similares a los de los niños con visión normal y sus raíces radican en el desarrollo previo del habla. La investigación de O. L. Zhiltsova y N., S. Kostyuchek realizó una contribución significativa al desarrollo de este problema.

Sin embargo, hasta la fecha, no se ha realizado ningún estudio especial sobre los trastornos de la escritura en escolares con discapacidad visual, lo que rastrearía la relación de estas violaciones con el subdesarrollo general del habla. La condicionalidad de los errores del habla en una carta con perturbaciones ópticas aún pasa desapercibida. Esto lleva al hecho de que a los maestros a menudo les resulta difícil interpretar las razones del agudo retraso en la alfabetización del niño, y a menudo no saben cómo distinguir un defecto de escritura asociado con el subdesarrollo del habla de defectos causados \u200b\u200bpor otros factores. A este respecto, en la corrección de la escritura de niños con discapacidad visual, a menudo se utilizan métodos que no son apropiados para la naturaleza de la violación y, por lo tanto, ineficaces. En este ejercicio se le da un papel injustificadamente grande, diseñado para refinar la letra y el desarrollo del control visual en el proceso de escritura.

La relevancia de este problema determinó el propósito de este estudio. Su propósito es estudiar violaciones de escritura en estudiantes con discapacidad visual.

La implementación de esta tarea fue el estudio de la escritura y el habla de 239 estudiantes con discapacidad visual y en las cadenas de comparación de 478 niños con visión normal (todos los niños examinados tenían inteligencia y audición normales). El número de estudiantes con discapacidad visual primera examinados fue 71, el segundo - 42, el tercero - 47, el cuarto - 38 y el quinto - 40. Los niños con visión normal se dividieron en las siguientes clases: primer grado - 142, segundo grado - 84, tercer grado - 94, cuarto grado - 76, quinto grado - 80 personas.

Estudiando las discapacidades de escritura de los escolares con discapacidad visual en diferentes períodos de estudio, comenzando desde la primera etapa de dominio de la alfabetización y hasta el quinto grado, analizamos la gran mayoría de los deberes y trabajos de clase, estudiantes de primer grado, realizados de septiembre a diciembre, así como los dictados de 239 discapacitados visuales estudiantes y 474 niños con visión normal, gastados en la segunda mitad del año. El estudio incluyó dictados provistos por el currículo escolar, así como especialmente compuestos y saturados con sonidos a menudo mezclados. Para cada estudiante de primer grado, se analizaron 200 palabras, y para los estudiantes en los grados 2-5, 500 palabras de texto, que sumaron 93,200 palabras de texto para personas con discapacidad visual y 186,400 para niños con visión normal.

También pudimos rastrear los cambios que tienen lugar en la carta de 33 estudiantes en el transcurso de varios años de escolaridad. De excepcional interés para el análisis fue el material para observar a los niños desde los 3-4 años hasta los 2-3 años de escolaridad (3 personas). Un grupo de niños (11 personas) se inscribió en un entrenamiento especial destinado a superar sus desviaciones existentes en la carta.

El estudio se realizó sobre la base de internados para niños con discapacidad visual n. ° 2 y n. ° 5 en Moscú, Marx, región de Saratov, un internado para niños ciegos y escuela secundaria masiva n. ° 6 en Saratov en 1967/68, 1968/69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 años escolares.

Los cubos son un tipo interesante de materiales educativos y de juegos. Desarrollan percepción táctil, percepción de formas volumétricas, pensamiento asociativo y figurativo. Al usar una variedad de rellenos, atraen la atención a los sonidos y ayudan al desarrollo del lado del sonido del habla.

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El manual está diseñado para logopedas y maestros. escuela primaria escuelas correccionales y masivas, así como para padres de primaria.

El comienzo de la escuela es un punto de inflexión en la vida del niño, caracterizado por un cambio en la actividad principal: el juego se reemplaza por el aprendizaje. Este es un tipo de actividad nuevo y desconocido y, como todo lo nuevo y desconocido, puede ser un factor en el aumento de la ansiedad del niño, contribuyendo a una baja autoestima.

Los neuropatólogos creen que uno de los factores que impiden la formación de habilidades de aprendizaje en los alumnos de primer grado es la falta de formación de atención voluntaria en el niño y su hiperactividad debido al subdesarrollo, en el momento del entrenamiento, de ciertas partes del cerebro que son responsables de la concentración.

Para un niño con discapacidad visual, también es una solución a una serie de problemas complejos relacionados con la discapacidad visual y la adaptación a las nuevas condiciones de vida en un internado. Además, los niños con discapacidad visual tienen trastornos secundarios.

Te recibe un terapeuta del habla en la escuela primaria: Napadovskaya Valentina Leonidovna.

Detalles de la educación:

1958 Instituto Pedagógico Estatal de Lenguas Extranjeras de Odessa.
Especialidad por educación: profesor de francés de secundaria.

1968 Instituto Pedagógico de Correspondencia del Estado de Moscú.
Especialidad por educación: defectología.
Calificación por educación: profesor y logopeda en una escuela secundaria
Puesto: logopeda.

Experiencia laboral total - 49 años, experiencia docente - 49 años.
Experiencia laboral en internado No. 2 - 42 años.
En 2005 fue galardonada con la insignia "Trabajador honorario educación general Federación Rusa".

El artículo "Violación de la carta en estudiantes con discapacidad visual. Formas y métodos de trabajo correccional "colección" Aspectos psicológicos y pedagógicos de la educación de niños con discapacidades del desarrollo ", 2001.

Un manual para logopedas "Corrección de los trastornos del habla y la formación de habilidades creativas en niños con discapacidad visual", 2003.

Preparado para su publicación y probado en clases de terapia del habla con estudiantes de 1er grado que tienen una opinión logopédica del OHP, el manual ilustrado "Formación de actividad cognitiva y competencia social sobre el mundo en el proceso de trabajo sustantivo y práctico para desarrollar habilidades creativas en niños con discapacidades visuales".

Discurso en el consejo pedagógico en 2012 "La importancia del trabajo correccional para superar el subdesarrollo general del habla en estudiantes con discapacidad visual en el contexto de mejorar la calidad de la educación".

La importancia del trabajo correctivo para superar el subdesarrollo general del habla en estudiantes con discapacidad visual en el contexto de mejorar la calidad de la educación.

Direcciones de trabajo correctivo.
Con el fin de proporcionar asistencia oportuna a la terapia del habla a los estudiantes que la necesitan y prevenir el fracaso futuro de los escolares en el futuro, así como mejorar la calidad de la educación en general, al comienzo de cada año académico, un examen de terapia del habla de los alumnos de primer grado y aquellos estudiantes que tienen problemas para aprender oral y escrito habla. Tiene en cuenta las solicitudes de los maestros, las quejas de los padres sobre las dificultades para dominar las habilidades de aprendizaje de sus hijos (defectos de pronunciación, dificultades para dominar el proceso de lectura, escritura alfabetizada, dificultades para comprender y transmitir el contenido de lo que leen, violación del ritmo y fluidez del habla).

De acuerdo con los resultados del examen de terapia del habla en el año académico actual, resultó que de 16 estudiantes de primer grado, 14 estudiantes necesitan ayuda de terapia del habla. En 7 de ellos, se reveló una violación de la pronunciación del sonido, se reveló falta de forma fonémica en 11 alumnos de primer grado, subdesarrollo fonémico, en 2 personas. La mayoría de los alumnos de primer grado están perdidos en la construcción correcta de la oración, su diseño gramatical, y les resulta difícil establecer una conexión entre las palabras de la oración. En los niños, el vocabulario no corresponde a su norma de edad; tienen dificultades con el análisis de sonido más simple. Los 14 alumnos de primer grado recibieron la conclusión de la terapia del habla "Subdesarrollo general del habla".

La discapacidad del habla en niños con discapacidad visual, como en niños con otras anormalidades sensoriales, es una anomalía secundaria y es persistente. Los trastornos del habla afectan negativamente el desarrollo mental del niño, la efectividad de su educación y a menudo son el resultado de lagunas en la percepción sensorial del mundo. Por lo tanto, todas las sesiones de terapia del habla se realizan con material visual.
Las sesiones de terapia del habla están diseñadas para ayudar a un niño con patología visual no solo a lidiar con los impedimentos del habla, sino que también lo ayudan a adaptarse en el futuro y mejorar la calidad de su educación.
9 estudiantes de primer grado se dividieron en tres subgrupos, y cinco estudiantes participan individualmente en consecuencia, la complejidad del defecto de las terapias del habla, el estado de salud de los niños, sus características individuales y para obtener resultados óptimos en la corrección de los trastornos del habla.

El trabajo educativo correccional para superar el subdesarrollo general del habla se lleva a cabo de acuerdo con un programa especial, que incluye secciones: "Trabajar en una palabra", "Oración", "Formación de discurso monológico", "Trabajar en la composición silábica de una palabra", "Formación de vocales de la segunda fila, énfasis en la segunda vocal una serie de palabras ".
Es un trabajo correccional para superar el subdesarrollo general del habla en el grado 1 en el futuro que ayudará al niño a aprender a pronunciar palabras correctamente, evitar amatismos en el habla, hablar frases detalladas, comprender las condiciones de las tareas y ejercicios, aprender material educativoy, por lo tanto, hará que un niño con discapacidad visual tenga éxito en el aprendizaje, es decir servirá a la calidad de su educación.
Como resultado de un trabajo de terapia del habla organizado de manera efectiva, al final del primer trimestre académico, dos estudiantes de primer grado que tienen una violación de la pronunciación del sonido por el tipo de disartria establecen el sonido "P". En el futuro, se trabajará con estos niños en la automatización de los sonidos entregados.
A pedido de la madre de uno de los estudiantes, que estaba preocupada de que su hijo que estaba motivado para estudiar fuera difícil de aprender, le ofrecieron ejercicios especiales para ayudar a desarrollar las habilidades de lectura. Al final del primer trimestre, hubo una tendencia positiva en el aprendizaje. El niño comenzó a leer en sílabas las palabras de una estructura silábica simple.

A partir del segundo grado, el trabajo de terapia del habla se lleva a cabo para corregir los trastornos de escritura según el tipo. varios tipos disgrafía: forma acústica, óptica, agramática de disgrafía y está estrechamente relacionada con el programa sobre el idioma ruso y la lectura literaria.
Teniendo en cuenta que el proceso de escritura para escolares con discapacidad visual también se complica por la discapacidad visual, así como por el hecho de que se caracterizan por un trastorno de atención voluntaria, el trabajo correccional se lleva a cabo en las siguientes áreas:

1. mejora de las habilidades de análisis de sonido;
2. arreglar la conexión del sonido y la imagen óptica del grafema;
3. La educación de la atención arbitraria en el desempeño del trabajo escrito.

Como resultado del trabajo correccional sistemático, muchos estudiantes que tienen problemas de habla en el pasado y en el presente han mostrado dinámicas positivas en el aprendizaje y se han convertido en estudiantes exitosos:

un estudiante - en el pasado, ONR (falta de formación fonético-fonémica, agrammatismos en la escritura y el habla, dificultades significativas en la lectura y el recuento)

el estudiante es un trastorno grave de pronunciación de tipo disartria. Completamente eliminado de un defecto del habla, se las arregla para "4" y "5".

estudiantes: una violación grave de la pronunciación del sonido, violación de letras del tipo FFN. Terminó el segundo grado con un cuatro en ruso.

estudiantes - (FFN (rinolalia), después de la rinoplastia, el niño sufrió dislalia (rotacismo, lambdacismo) debido a la inervación del aparato articulador. Hasta la fecha, la dislalia ha sido eliminada, el trabajo continúa para corregir el tono nasal de la voz. Éxito en el entrenamiento.

estudiante: violación del ritmo y la suavidad del habla como un tartamudeo similar a la neurosis como resultado de la influencia negativa el ambiente externoasociado con una situación desfavorable en la familia. Actualmente, como resultado de la aplicación de una técnica especial, la autoestima de la niña ha aumentado, tiene tiempo para "4" y "5", se dedica a escuela de Musica. Hay una buena dinámica para superar el defecto de las terapias del habla.

Solo se dan algunos ejemplos del significado de la terapia correctiva del habla para superar el subdesarrollo general del habla.
Hay muchos ejemplos similares.
Por lo tanto, las clases de terapia del habla, resolviendo problemas específicos, ayudan a los estudiantes a enfrentar con éxito el proceso educativo, motivan a los estudiantes a tener una educación de calidad y contribuyen a mejorar la calidad de la educación en general.

Logopeda Napadovskaya V. L.

Hola queridos padres!
Te da la bienvenida un maestro de logopedia de las clases medias: Irina Nazarova.

Detalles de la educación:

Instituto Pedagógico Barnaul en 1985, especializado en lengua y literatura rusas.

En 2009 Graduado de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú con el programa "Trabajo correccional y logopédico con niños con impedimentos del habla". Desde 2008 También trabajo como logopeda.

He trabajado como profesor de lengua y literatura rusas en el internado número 2 desde 2001.

Experiencia docente general es de 25 años.

Galardonado con diplomas del distrito administrativo del norte.

Ayudo a los niños en los grados 4-8 a aprender con trastornos del habla y la escritura, proporcionar asistencia correctiva y de asesoramiento.
Con su tema de autoeducación, "Problemas correccionales de estudiantes de secundaria", habló en el consejo de maestros en 2011.

Admisión al grupo.
La admisión al grupo se basa en los resultados de la encuesta, que se lleva a cabo del 1 al 15 de septiembre.
Las principales formas de clases son subgrupos e individuales. La duración de las clases de subgrupos es de 40 minutos, 20 minutos individuales.
Los subgrupos se forman según la conclusión del habla y el lenguaje, la naturaleza de las violaciones del habla oral y escrita.

Diagnóstico.
El diagnóstico principal: una violación de la escritura y la lectura, debido a elementos de ONR.
Algunos estudiantes violan el lenguaje escrito, como la disorfografía, cuando el niño conoce las reglas, pero no puede aplicarlas en el proceso de escritura.
Las clases de terapia del habla se llevan a cabo después del horario escolar, teniendo en cuenta el horario laboral de la institución educativa del 15 de septiembre al 15 de mayo los lunes, miércoles y jueves de 13.45 a 19 horas.
En primer lugar, los niños están inscritos en el grupo de terapia del habla, cuyos impedimentos del habla interfieren con la asimilación exitosa del material del programa. La ayuda de logopedia es recibida por 16 estudiantes. Las clases se imparten en una sala especial equipada con todo lo necesario para clases productivas e interesantes.

Lecciones
En el aula, tengo en cuenta el tiempo de carga visual, realizo ejercicios para reducir la fatiga mental y ocular.
Enseño a los niños a pensar lógicamente, comparar y generalizar, desarrollar habilidades de análisis y síntesis cuando un niño no puede determinar la secuencia de sonidos en una palabra, confunde algunos sonidos, los reemplaza o reorganiza en sílabas y palabras.
Me ocupo de las deficiencias y violaciones del lado léxico y gramatical del habla, cuando el vocabulario del niño es limitado, coordina incorrectamente las palabras en el habla, le resulta difícil expresar sus pensamientos, no puede lidiar con el recuento. En el aula, encontramos y corregimos errores, aprendemos, lo leemos, analizamos la ortografía de las palabras, las dividimos en sílabas y, al aislar los lugares con riesgo de error, las letras, que en el futuro desarrollan la vigilancia de la ortografía al revisar trabajos escritos en las lecciones y al hacer la tarea y la capacidad de encontrar errores propios.
Aprendemos a controlar nuestro propio discurso y el de los demás, a desarrollar habilidades motoras generales y digitales, memoria visual y auditiva y atención.
El buen discurso es una gran bendición. Gracias a ella, el niño se convierte en una persona segura, equilibrada y decidida. Puede apreciarse a sí mismo y a los demás, puede hacer lo que ama en la vida.

El análisis de literatura especial sobre psicología, pedagogía y terapia del habla mostró que actualmente se observa un aumento en el número de niños que sufren un trastorno escrito. Esto se debe al hecho de que, en la mayoría de los casos, los niños en edad escolar primaria no forman completamente funciones mentales superiores que participan en la formación de las habilidades básicas del proceso de escritura.

El trabajo de muchos investigadores nacionales (A. N. Kornev, L. V. Venediktova, I. N. Sadovnikova, R. I. Lalaev, E. V. Mazanova, L. N. Efimenkova y etc.) Los investigadores señalan que, normalmente, el proceso de escritura se forma sobre la base de las funciones principales del habla y no habla: la diferenciación auditiva de los sonidos, su pronunciación correcta, análisis y síntesis del lenguaje, la formación del lado léxico y gramatical del habla, análisis y síntesis visuales, representaciones espaciales. El trastorno de cualquiera de estas funciones puede conducir a la interrupción del proceso de dominar la letra, es decir, a la disgrafía.

R. I. Lalaeva señala que la disgrafía es una violación parcial del proceso de escritura, manifestada en errores específicos repetidos de naturaleza persistente, debido a la falta de formación de funciones mentales superiores involucradas en el proceso de escritura.

Con la forma óptica de disgrafía en niños, hay una violación de la percepción visual, el análisis y la síntesis, así como la coordinación motora; inexactitud de ideas sobre la forma, el color y el tamaño del tema; subdesarrollo de la memoria, percepción espacial e ideas, dificultades en el análisis óptico-espacial, falta de formación de la imagen óptica de la letra. Al escribir, los niños a menudo confunden letras que son similares en características ópticas y cinéticas.

Los trastornos de la escritura son bastante comunes entre los estudiantes con discapacidad visual, en particular los niños con discapacidad visual. El propósito de nuestro trabajo de investigación fue identificar y eliminar errores específicos persistentes de naturaleza óptica en la escritura de estudiantes con discapacidad visual. El trabajo experimental para eliminar la disgrafía óptica en niños con discapacidad visual fue realizado por nosotros en un internado para niños con discapacidad visual en Armavir, territorio de Krasnodar. En el estudio participaron cinco estudiantes de cuarto grado. El estudio incluyó los siguientes pasos:

Etapa I: un experimento de afirmación. Propósito: estudiar las funciones del habla (el proceso de escritura) y las funciones que no son del habla (el estado inicial de las relaciones espacio-ópticas, las habilidades grafomotoras, el análisis visual y la síntesis, la cantidad de memoria visual) en niños con discapacidad visual.

Etapa II - experimento formativo. Propósito: realizar trabajos especiales de terapia correctiva y del habla dirigidos a la formación de relaciones ópticas-espaciales, percepción visual, análisis y síntesis, coordinación mano-ojo en niños con discapacidad visual.

Etapa III: un experimento de control. Propósito: para verificar la efectividad del trabajo de terapia del habla, compare los resultados.

Se realizó un experimento de afirmación en las siguientes áreas: diagnóstico del estado inicial del proceso de escritura en niños con discapacidad visual, identificación de la presencia de disgrafía óptica, análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados.

Para estudiar el estado inicial del proceso de escritura en escolares con discapacidad visual, utilizamos la metodología de R.I. Lalaeva, L.I. Venediktova, que incluía las siguientes tareas: dictado auditivo y cuna (de texto impreso y escrito a mano). Durante el dictado auditivo, cumplimos con las condiciones necesarias teniendo en cuenta los detalles de los niños (cuaderno grande, brillante, con volumen, claridad de articulación al leer el dictado). La copia del texto impreso y escrito a mano se daba en tarjetas, la fuente correspondía a defectos visuales de los niños. El tiempo de ejecución fue limitado. Si el niño no pudo hacer frente al trabajo en el tiempo asignado, esto se registró en el análisis de los trabajos escritos. Además, analizamos los libros de trabajo de los estudiantes en ruso.

Al evaluar los resultados del trabajo escrito, se puede observar que, además de los errores ortográficos, todos los estudiantes tenían errores específicos persistentes: reconocimiento de fonemas, análisis y síntesis del lenguaje, mezclando letras gráficamente similares por motivos cinéticos y ópticos. Los más comunes fueron mezclar letras gráficamente similares y la presencia de agrammatismos. Al mismo tiempo, las obras escritas registraron omisiones de letras (vocales, consonantes) de sílabas, palabras; mezclar letras de acuerdo con signos acústicos y articulatorios (silbidos y silbidos); permutación, inserción y perseveración de letras; ortografía continua de palabras de servicio; falta de designación de los límites de las oraciones, violación de la conexión de las palabras en la oración.

El experimento realizado mostró que las formas ópticas y agramáticas de disgrafía prevalecen en todos los estudiantes con baja visión que estudiamos. Cabe señalar que al hacer trampa, los niños en su mayoría cometieron errores ópticos y errores de reconocimiento de fonemas.

Para estudiar las funciones no habladas, utilizamos las técnicas de diferentes autores:

Método 1. "Casa" (examen de la gnosis del sujeto y atención visual de los autores N. I. Gutkina, O. V. Yelets).

Metodología 2. "Dictado gráfico" (examen de las habilidades grafomotoras de los autores D. B. Elkonin, N. Yu. Gorbachevskaya).

Método 3. "Pruebas de la cabeza" (examen de las funciones visuoespaciales).

Método 4 “Imágenes superpuestas y ruidosas. La construcción (reconstrucción) de letras ”(examen del estado de la gnosis visual, análisis y síntesis de los autores R. I. Lalaeva, A. R. Luria).

Según los métodos, cada tarea fue evaluada por separado por nosotros en una escala de cinco puntos:

4 puntos: la tarea se completa de forma independiente, sin errores;

3 puntos: la tarea se completa lentamente, con incertidumbre, con 1 - 2 errores;

2 puntos: la tarea se completa lentamente, con incertidumbre, con errores (3 - 5);

1 punto: la tarea no está completamente completada, hay errores graves, imprecisiones, incluso con la ayuda de un terapeuta del habla, la tarea es difícil;

0 puntos: la tarea no se ha completado.

Un análisis cualitativo de los resultados del estudio de las funciones no verbales mostró que ninguno de los niños estudiados por nosotros fue capaz de llevar a cabo las tareas propuestas de forma independiente sin errores. En todas las etapas del diagnóstico en niños, se notó un gran número de errores asociados con una violación de las representaciones ópticas-espaciales y trastornos de la percepción visual, análisis y síntesis. Por lo tanto, al evaluar los resultados del dictado auditivo, todos los niños notaron la falta de formación de gnosis y praxis espacial-óptica, lo que indicaba las dificultades de asimilación de letras ópticamente similares. Los niños a menudo reemplazaban letras que se distinguían por elementos adicionales (l - m - u, u - w - u, n - t, x - g), había elementos excesivos y localizados incorrectamente en la letra, omisiones de elementos, especialmente al conectar letras que incluían el mismo elemento , así como letras que consisten en elementos idénticos, pero ubicados de manera diferente en el espacio (s - c - d, m - w, y - y). Además, se encontró una letra espejo de mayúsculas individuales y letras minúsculas (s - o, E - Z, e - e) en dos estudiantes con discapacidad visual. Todos los estudiantes estudiados por nosotros notaron un subdesarrollo de la estructura gramatical del habla. Los niños cambiaron las inflexiones ("Hay muchos colores"), a menudo se observaron distorsiones de la estructura silábica del sonido de la palabra. Una prueba recíproca mostró la presencia de conmutación retrasada, violación de la secuencia de las poses propuestas. Al realizar una prueba de la cabeza, uno de los errores comunes era una imagen especular de la pose; todos los niños tenían dificultades para diferenciar los lados izquierdo y derecho. Al realizar las pruebas "para las posturas de praxis", los estudiantes usaron el otro dedo para mostrar, o la mayoría de las veces, el menor / mayor número de dedos al reproducir las posturas propuestas. Además, tres estudiantes no hicieron frente al dictado gráfico. En las obras, se observó la presencia de líneas "temblorosas", con brechas, trazos adicionales, se violaron las proporciones, se violaron el tamaño y la dirección del movimiento, lo que indica un subdesarrollo grave de las habilidades grafomotoras. Los resultados de la última técnica con la imagen de imágenes superpuestas y ruidosas confirmaron el trastorno de la gnosis visual, el análisis y la síntesis en los niños estudiados.

El experimento formativo fue realizado por nosotros durante el año escolar. El trabajo logopédico se construyó de acuerdo con nuestra metodología elegida por E. V. Mazanova, que propone trabajar en las siguientes áreas: refinamiento y expansión de la memoria visual; la formación y desarrollo de percepciones y representaciones visuales; desarrollo de análisis y síntesis visuales; desarrollo de coordinación mano-ojo; la formación del habla significa reflejar las relaciones visuales-espaciales; Enseñanza de la diferenciación de letras mezcladas por signos ópticos.

De acuerdo con las áreas elegidas de trabajo de terapia correctiva y del habla, seleccionamos una serie de tareas: nombrar contorno, sombra, tachado, imágenes superpuestas de objetos. En las clases frontales, se trabajó para aclarar las ideas sobre la forma, el color y el tamaño. Se utilizaron juegos didácticos para el desarrollo de la memoria visual: "¿Qué falta?", "¿Qué ha cambiado?" Al mismo tiempo, se trabajó para desarrollar un análisis visual de imágenes y letras sobre los elementos constitutivos. Al eliminar la forma óptica de la disgrafía, en paralelo con el desarrollo de representaciones espaciales, trabajamos en la formación de la comprensión y el uso adecuado en el habla oral de construcciones preposicionales y adverbios. Se prestó mucha atención al trabajo sobre la diferenciación de muestras ópticas de letras mixtas (correlación con cualquier objeto similar).

Así , el conjunto de tareas que seleccionamos y el uso de técnicas especiales permitieron crear condiciones para el desarrollo de relaciones ópticas-espaciales, análisis y síntesis visuales, mésis y gnosis literales, expansión del volumen y refinamiento de la memoria visual y eliminación de la forma óptica de disgrafía en general en los niños que estudiamos. En el proceso de organización y realización del experimento formativo, utilizamos la técnica propuesta por E.V. Mazanova. Tomamos en cuenta las características individuales de los niños que estudiamos, la estructura del defecto en caso de discapacidad visual, y utilizamos diferentes tipos de actividades en el proceso de realización de ejercicios correctivos para lograr la efectividad de nuestro trabajo para consolidar los resultados. En caso de dificultades para los estudiantes, se les ofreció un modelo para completar la tarea, así como asistencia individual. Todo el material fue presentado en formas visuales y verbales.

tesis

1.3 Razones por violaciones persistentes de la carta y las condiciones para su compensación

E.A. Yastrubinskaya escribe que la base para persistentes errores "ridículos", a menudo repetidos, no son características personales del niño, sino serias razones objetivas.

Razones para violaciones persistentes de escritura y lectura:

1) Naturaleza socioeconómica:

A) mala preparación del niño para la escuela;

B) la irregularidad de la escolaridad;

C) atención insuficiente al desarrollo del niño en la familia;

D) bilingüismo en la familia;

D) habla incorrecta de los demás, agrammatismo;

E) salud semántica debilitada;

I) entorno familiar desfavorable;

2) Naturaleza psicofísica:

A) las violaciones son causadas por daños orgánicos en las zonas corticales del cerebro involucradas en el proceso de escritura y lectura;

B) la falta de atención auditiva y memoria. Dificultades durante el cambio de un tipo de actividad a otra, los niños apenas mantienen una cantidad de 5-6 palabras en su memoria, dificultades para reproducir una oración de 4-5 palabras, una carta de memoria es casi inaccesible. Los alumnos no perciben el discurso del profesor, dirigido a toda la clase, instrucción compleja;

C) falta de atención visual, percepción y memoria. Los niños cometen una gran cantidad de errores cuando hacen trampa, les resulta difícil encontrar errores mientras revisan su trabajo escrito, no saben cómo usar tablas, carteles, muestras, datos en una pizarra o en un libro de texto. Gran daño al desarrollo del analizador visual. juegos de computadora. Para la lectura y la escritura, el desarrollo de la visión lateral es fatal, los ojos se cansan rápidamente. El niño pierde la palabra, sílaba, línea;

D) falta de desarrollo motor;

D) la falta de percepción espacial. Mala orientación en el propio cuerpo, en interiores, en una hoja de papel. Errores en la escritura, confusión de los elementos de algunas letras (bd, tn y -y tiró una brisa - pateó una brisa)

E) la falta de formación de la percepción fonémica. A los niños les resulta difícil dominar el análisis silábico y de letras sonoras (omisiones de letras: ciudad - ciudad, letras y sílabas incompletas, construir palabras con letras y sílabas innecesarias: holoboky profundo, permutación de letras o sílabas dentro de una palabra: a veces - Igonda, distorsión profunda de palabras, ortografía continua de palabras : se subió a un árbol - onlnzader, división arbitraria de palabras: saltó sobre una rama - vsko chilna branch);

G) la falta de formación de la audición fonémica. Dificultades para distinguir los sonidos del idioma nativo, en escritura y lectura, esto se manifiesta en forma de una mezcla de letras en voz y sordera (abuela - papá), en similitud acústica - articulatoria (secado - sousa), cometen errores en la selección de palabras de prueba (post - columna) ;

H) falta de percepción auditiva. Los niños no pueden usar la regla aprendida por escrito;

Y) con un retraso en el desarrollo del lado léxico y gramatical del discurso. Dificultades en la construcción estructural de la oración (Kolya bebió leche de una jarra), la capacidad de usar las relaciones gramaticales de las palabras en la oración (coordinación y manejo) no se forma. El stock léxico es muy pobre y limitado por los marcos domésticos de uso cotidiano (sillas - sillas). Incapacidad para formar palabras nuevas correctamente (un cubo es un cubo pequeño). Dificultades en la formación de adjetivos a partir de sustantivos incluso cuando se depende de una muestra (carne - carne, cuero - piel).

Ninguno de los motivos es decisivo, pero cada uno tiene un significado agregado.

Para compensar las violaciones reveladas, se necesitan condiciones internas y externas favorables, dice E.A. Yastrubinskaya.

Condiciones internas:

1. Alto desarrollo mental general del niño.

2. Un nivel alto o normal de desarrollo de funciones psicofísicas.

3. Buena salud y alto rendimiento general.

4. El equilibrio de los procesos nerviosos.

5. El desarrollo normal de la esfera emocional-motivacional.

Condiciones externas:

1. Buenas condiciones socioeconómicas.

2. Clima emocional normal en la familia.

3. Alto nivel de enseñanza en la escuela.

4. La actitud amistosa del maestro y sus compañeros.

5. Diagnóstico precoz e identificación de dificultades escolares.

6. Trabajo correctivo oportuno.

Por lo tanto, las causas externas e internas pueden conducir a la disgrafía. Pero la esencia de la disgrafía es siempre la misma: violaciones frecuentes y persistentes del proceso de escritura.

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KOROBKO Svetlana Lukinichna

CARTA DE ESCRITURA EN ALUMNOS DÉBILES PROBLEMA, TAREAS, MÉTODOS Y ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Entre los estudiantes débiles y pobres con baja visión, destaca un grupo de niños que, con habilidades normales, experimentan dificultades pronunciadas y persistentes para aprender a leer y escribir. O no dominan la alfabetización en absoluto en la escuela, o escriben y leen con errores característicos que distinguen notablemente su escritura y lectura de escribir y leer a sus compañeros de clase. Las dificultades para dominar la alfabetización en algunos casos implican un bajo rendimiento en otras materias. Tales niños a menudo crean una falsa impresión de los retrasados \u200b\u200bmentales, aunque en realidad tienen un intelecto normal.

El bajo rendimiento de los estudiantes de primaria con discapacidad visual, caracterizado principalmente por un marcado retraso en la lectura y la escritura, es un hecho bastante común. Mientras tanto, la práctica de superar estos trastornos en la escuela de personas con discapacidad visual actualmente no cumple con los requisitos adecuados.

Las deficiencias de la práctica de trabajar con niños con discapacidad visual se reflejan en el concepto de una teoría "óptica" de violación de la escritura, que fue ampliamente utilizada en la ciencia y la práctica (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ransburg y otros). Según esta teoría, el dominio de la forma de las letras y su disposición espacial se consideraba el más difícil en el dominio de las letras, el trabajo correccional tenía como objetivo memorizar los contornos de las letras y se reducía a ejercicios repetidos de copia, corte, sombreado, subrayado, etc. A pesar del hecho de que de una forma u otra este concepto se mantiene en la literatura hasta el día de hoy (K. Hermann, J. Eiaenson), en la teoría y la práctica de la terapia del habla, ha demostrado su fracaso y ha dado paso a una nueva teoría según la cual las violaciones de la escritura se consideran como manifestaciones de procesos de habla no formados (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kache, R.I. Lyapidevsky, A.R. Luria, R. Becker, etc.). Los fundamentos de esta teoría se establecieron en los trabajos de R. E. Levina, que datan de los años 30, y se desarrollaron aún más en sus trabajos posteriores, así como en los estudios de otros científicos en el sector de la terapia del habla del NIID de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.

La identificación de la naturaleza de las violaciones de la letra, expresada en el reemplazo de letras (una de las características principales del defecto), fue facilitada por el análisis del dominio del grafema, realizado en dos planes: en términos ópticos y en términos de lenguaje. Es este enfoque el que corresponde a la teoría fonológica, según la cual la letra es una forma óptica de generalización del sonido, se fija un fonema en la letra. La estrecha conexión encontrada entre las deficiencias de la percepción fonémica y las sustituciones de letras ha hecho que la inconsistencia de la teoría "óptica" endurezca y revele la naturaleza lingüística de los fenómenos estudiados. La revelación del verdadero origen de las sustituciones de letras gráficas fue otra evidencia importante a favor de la teoría lingüística. También fundamentamos el enfoque para entender las violaciones de las cartas como una manifestación del subdesarrollo del habla al repensar otros fenómenos que, a primera vista, parecen confirmar la naturaleza "óptica" de las violaciones. En su estudio, R.E. Levina demostró que en el caso de la agnosia óptica hay una violación de la escritura, pero se asocia con una desviación de la percepción visual con complejas conexiones de desarrollo, y no solo directamente. De acuerdo con el enfoque sistemático de la patología del habla desarrollado en el trabajo del sector de la terapia del habla, los trastornos de la escritura se explican por el subdesarrollo de todos los componentes del sistema del habla.

Los investigadores que abordan la naturaleza de los trastornos de la escritura en escolares con discapacidad visual (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek, X. Surveyor), expresan la opinión de que, con cierta singularidad, debido a la deficiencia visual, los patrones de violación de la escritura Las personas con discapacidad visual son similares a estos trastornos en niños con visión normal y sus raíces se encuentran en el desarrollo previo del habla. La investigación de O. L. Zhiltsova y N., S. Kostyuchek realizó una contribución significativa al desarrollo de este problema.

Sin embargo, hasta la fecha, no ha habido un estudio especial sobre los trastornos de la escritura en escolares con discapacidad visual, lo que rastrearía la conexión de estas violaciones con el subdesarrollo general del habla. La condicionalidad de los errores del habla en una carta con perturbaciones ópticas aún pasa desapercibida. Esto lleva al hecho de que a los maestros a menudo les resulta difícil interpretar las razones del agudo retraso en la alfabetización del niño, y a menudo no saben cómo distinguir un defecto de escritura asociado con el subdesarrollo del habla de defectos causados \u200b\u200bpor otros factores. En este sentido, en la corrección de la escritura de niños con discapacidad visual, a menudo se utilizan métodos que no son apropiados para la naturaleza de la violación y, por lo tanto, no son efectivos. Se da un papel injustificadamente grande en este ejercicio, diseñado para refinar la letra y el desarrollo del control visual en el proceso de escritura.

La relevancia de este problema determinó el propósito de este estudio. Su propósito es estudiar violaciones de escritura en estudiantes con discapacidad visual.

La implementación de esta tarea fue el estudio de la escritura y el habla de 239 estudiantes con discapacidad visual y en las cadenas de comparación de 478 niños con visión normal (todos los niños examinados tenían inteligencia y audición normales). El número de estudiantes con discapacidad visual primera examinados fue 71, el segundo - 42, el tercero - 47, el cuarto - 38 y el quinto - 40. Los niños con visión normal se dividieron en las siguientes clases: primer grado - 142, segundo grado - 84, tercer grado - 94, cuarto grado - 76, quinto grado - 80 personas.

Estudiando las discapacidades de escritura de los escolares con discapacidad visual en diferentes períodos de estudio, comenzando desde la primera etapa de dominio de la alfabetización y hasta el quinto grado, analizamos la gran mayoría de los deberes y trabajos de clase, estudiantes de primer grado, realizados de septiembre a diciembre, así como los dictados de 239 discapacitados visuales estudiantes y 474 niños con visión normal, gastados en la segunda mitad del año. El estudio incluyó dictados provistos por el currículo escolar, así como especialmente compuestos y saturados con sonidos a menudo mezclados. Para cada estudiante de primer grado, se analizaron 200 palabras, y para los estudiantes en los grados 2-5, 500 palabras de texto, que sumaron 93,200 palabras de texto para personas con discapacidad visual y 186,400 para niños con visión normal.

También pudimos rastrear los cambios que tienen lugar en la carta de 33 estudiantes en el transcurso de varios años de escolaridad. De excepcional interés para el análisis fue el material para observar a los niños desde los 3-4 años hasta los 2-3 años de escolaridad (3 personas). Un grupo de niños (11 personas) se inscribió en un entrenamiento especial destinado a superar sus desviaciones existentes en la carta.

El estudio se realizó sobre la base de internados para niños con discapacidad visual n. ° 2 y n. ° 5 en Moscú, Marx, región de Saratov, un internado para niños ciegos y escuela secundaria masiva n. ° 6 en Saratov en 1967/68, 1968/69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 años escolares.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

El análisis del material obtenido en el estudio muestra una amplia variedad de errores y deficiencias en la redacción de estudiantes con discapacidad visual. Entre esta diversidad, se distinguen 2 grupos de violaciones, una de las cuales refleja el impacto directo de las discapacidades visuales en los niños con discapacidad visual en la escritura, mientras que otras están asociadas con el subdesarrollo del habla.

Trastornos gráficos

en una carta a estudiantes con discapacidad visual

Las violaciones más características asociadas con el impacto directo de las imperfecciones visuales en la escritura incluyen violaciones de las normas de escritura gráfica y la colocación incorrecta del material en la página. Entre otras violaciones de las normas gráficas, las más comunes se expresan en la disposición incorrecta de elementos y letras en relación entre sí y la línea. Las deficiencias más características en el diseño del material en la página se relacionan con el relleno inacabado de una parte de la página, a menudo la correcta. Tales desviaciones en la escritura son mucho más comunes entre los estudiantes con discapacidad visual en comparación con los niños con visión normal, especialmente la escritura para los estudiantes con discapacidad visual con la discapacidad visual más grave dentro de los límites de la baja visión.

Esto se debe principalmente al papel de la visión en el acto de escribir. En la etapa de formación de habilidades gráficas, las representaciones visuales son el soporte principal. Dado que las representaciones visuales de las normas gráficas no tienen certeza y estabilidad, los niños con discapacidad visual a menudo no ven defectos en sus escritos y no siempre pueden advertirles. Además, las dificultades en la percepción visual a menudo ponen a un niño con discapacidad visual ante la necesidad de elegir técnicas y métodos de escritura que no contribuyan al desarrollo de las habilidades gráficas correctas. En el proceso de aprendizaje con la formación de representaciones visuales de las normas gráficas de la escritura y los sistemas motores, los defectos gráficos se suavizan. Muchos niños, bajo la guía de un maestro, se acostumbran muy pronto a la percepción total de la página, adquieren habilidades de orientación y superan las deficiencias asociadas con el llenado incompleto de la página. Sin embargo, una parte importante de la escritura de los niños sufre estas deficiencias en un período posterior. Esto encuentra su explicación en la inconsistencia de las habilidades establecidas con los requisitos de las normas gráficas de escritura, así como en el hecho de que el control visual debilitado y, a menudo, las técnicas en la carta de escritura no contribuyen a la implementación de estas normas.

Un análisis de la carta, llevado a cabo teniendo en cuenta el estado de visión y el entrenamiento especial, encontró una conexión entre estas violaciones de la carta y ciertas funciones visuales. Entonces, en los niños, que a menudo no terminan la línea, los campos de aferencia visual eran limitados.

Las violaciones enumeradas en la carta de personas con discapacidad visual están asociadas, en primer lugar, con las dificultades de la percepción visual, pero en muchos aspectos dependen del hecho de que los maestros no siempre tienen en cuenta las características individuales de los niños en el proceso de desarrollo de las habilidades de escritura. Un factor importante que afecta la distorsión de estas normas es la dificultad del análisis del habla, debilitando la atención del niño al lado gráfico de la letra y la ubicación del material en la página, así como el hecho de que los estudiantes con discapacidad visual no siempre otorgan la debida importancia al diseño externo de los trabajos escritos.

De particular interés en términos de este estudio son las sustituciones y distorsiones de letras que son bastante comunes en las cartas de niños con discapacidad visual en base a la subestimación de cualquiera de los signos esenciales de su imagen gráfica. La disertación proporciona un análisis de las características cualitativas de las violaciones. Como se muestra en varios estudios (Ananyev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V. et al.), El reflejo de una letra como un irritante complejo es un proceso analítico-sintético complejo y causa ciertos dificultades incluso en niños con visión normal. En los niños con discapacidad visual, este proceso se complica por deficiencias visuales, que se refleja en la mayor prevalencia de errores gráficos en su escritura y las distorsiones más graves de las letras, de modo que casi nunca ocurren en las cartas de niños con vista normal.

La mezcla óptica y la distorsión de las letras se producen en la escritura de muchos estudiantes con discapacidad visual, especialmente en la etapa de familiarización con la letra y los ejercicios cortos. Sin embargo, la gravedad de las dificultades en la formación de representaciones de letras en diferentes niños, incluso en el mismo nivel de educación, no es la misma. La imagen más difícil de las manifestaciones de estas desviaciones es característica de la escritura para estudiantes con agudeza visual extremadamente baja y otras funciones oculares deterioradas. Sin embargo, tuvimos una serie de casos en los que, con datos oftalmológicos objetivos bajos, los niños no tenían ninguna dificultad para aprender a escribir las letras, o estas dificultades eran insignificantes, mientras que los niños que tenían un mejor estado de visión dentro de los límites de la baja visión permitían mucha confusión y distorsión. letras. El factor determinante fue la formación del análisis visual en el momento de la capacitación, los métodos utilizados en las cartas de enseñanza también fueron significativos (los casos característicos se describen en la disertación).

En el proceso de aprendizaje, las dificultades asociadas con el aprendizaje de las letras se superan gradualmente. Al final del período alfabético, el número de distorsión de las letras se reduce significativamente. Sin embargo, para algunos escolares, son más persistentes y se reúnen en una carta durante los próximos seis años de escolaridad (la edad mayor no fue objeto de investigación). No se observa una dependencia estricta de la prevalencia de distorsión de las letras en el año de estudio, a partir del 2º grado (coeficiente de correlación - 0,47). El control por parte del maestro es decisivo para superar estas violaciones, ya que los niños rara vez leen textos escritos a mano debido a su dificultad para percibirlos.

Superar las sustituciones de letras es algo diferente. Como regla, al final del período alfabético, la gran mayoría de los niños tienen representaciones diferenciadas de las estructuras gráficas de las letras. La distinción de letras gráficamente similares se ve facilitada por la activación de la atención del niño en el lado gráfico de la letra al correlacionar diferentes imágenes gráficas con el mismo sonido. Sin embargo, en un período posterior, en los grados 2–5, se encontraron sustituciones de letras de tipo similar en la letra de un número significativo de estudiantes (64.7% del número examinado). Además, no se observa la dependencia de la prevalencia de las sustituciones de letras en el año de estudio, a partir del segundo grado (el coeficiente de correlación es 0.3).

Las observaciones del proceso de escritura de los niños con discapacidad visual, teniendo en cuenta el estado de su visión, muestran que en este período, en algunos casos, los errores en la escritura de cartas se explican por un control visual deficiente en el proceso de escritura y con mayor frecuencia consisten en una violación del número de elementos similares (m - n). En la carta de los estudiantes en los grados 2-5 (aproximadamente 6.6%), se conservan los reemplazos basados \u200b\u200ben la distinción insuficiente de letras. La gran mayoría de los reemplazos gráficos en estudiantes con discapacidad visual de los grados 2-5 están asociados con una concentración insuficiente de atención en el lado gráfico de la escritura.

Reemplazos gráficos, como lo demuestran estudios anteriores de R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Hawk, tiene la misma condición en niños con visión normal.

La conclusión sobre la naturaleza de estas sustituciones para estudiantes con discapacidad visual se obtuvo como resultado de una larga observación de su escritura y experimentos especialmente establecidos. Por lo tanto, un análisis comparativo de la escritura de estudiantes con discapacidad visual y niños con visión normal reveló pequeñas diferencias en el número de reemplazos gráficos. La disertación contiene material digital de comparaciones sobre el número de niños que pueden ser reemplazados y sobre el grado de prevalencia de estos errores en su carta. También reveló una comunidad de patrones para superar los errores. El coeficiente de correlación que indica la distribuibilidad de los errores por clases no excedió 0.4 en ambos casos. La naturaleza de las sustituciones gráficas en la escritura para estudiantes con discapacidad visual de los grados 2–5 se descubrió en el proceso de capacitación especial dirigida a llamar la atención sobre el lado gráfico de la escritura en los niños y crear condiciones que permitan liberar la atención en el proceso de escritura para enfocarse en el lado gráfico de la escritura, y se encontró confirmación en Los resultados de esta capacitación.

Discapacidad de escritura y discapacidad del habla

Entre las violaciones de la letra asociadas con desviaciones en el desarrollo del habla, atribuimos principalmente sustituciones fonéticas de letras. Los reemplazos fonéticos se describen en detalle en la literatura sobre terapia del habla (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. et al.). La naturaleza sólida de estos errores se confirmó en estudios de tiflopedagogos (Zhiltsova O. L., Kostyuchek N. S.). Sin embargo, en la práctica de trabajar con personas con discapacidad visual, tal comprensión de la naturaleza de estos errores no se reflejó adecuadamente.

Un análisis de las sustituciones fonémicas realizado en este estudio encontró que el 54.3% de los estudiantes con discapacidad visual en el grado 1, el 44.1% de los estudiantes en el grado 2, el 34.7% de los estudiantes en el grado 3 y 26.6 cometen errores de este tipo. % de estudiantes de 4to grado. En una escuela masiva, tales violaciones son menos comunes. Los estudios realizados en el sector de la terapia del habla del NIID de la Academia de Ciencias Médicas de la URSS, se encontraron en el 23.4% de los estudiantes de primer grado, el 24.9% de los estudiantes de segundo grado, el 28.8% de los estudiantes de tercer grado, el 21.3% Estudiantes de 4to grado. A primera vista, la alta prevalencia de sustituciones fonémicas en la escritura para niños con discapacidad visual se percibe como resultado de la insuficiencia óptica en el aprendizaje de las letras. Sin embargo, como lo demostró el estudio, estas sustituciones se deben a representaciones fonémicas insuficientemente claras, y si hay una conexión con la percepción visual, están mediadas por el desarrollo del habla.

Los niños que permiten sustituciones de este tipo tienen representaciones claras y estables de la imagen gráfica de las letras mixtas. El seguimiento de la proporción de sustituciones y el estado de percepción en varios estudiantes mostró que los momentos de mayor gravedad de la falla visual y las sustituciones bajo consideración no coinciden. Estas sustituciones no están directamente relacionadas con la agudeza visual. Entonces, de aquellos que hicieron sustituciones fonémicas, el 25% de los estudiantes tenían visión de 0.05 a 0.08, 44.6% de 0.09 a 0.2, y en 38.4%, la agudeza visual excedió 0.2. En los estudiantes que cometen este tipo de error, los conceptos fonológicos fueron notables por su claridad y estabilidad. La mezcla de sonidos se debió a su similitud de articulación acústica. La disertación proporciona una descripción cualitativa de las sustituciones fonémicas encontradas en la carta de estudiantes con discapacidad visual. Ya se detecta una diferencia insuficiente en los sonidos al realizar tareas orales para su diferenciación. La falta de formación de representaciones fonémicas en un número significativo de estudiantes se refleja en defectos en la pronunciación de los sonidos. El estudio describe los trastornos de pronunciación en niños con sustituciones fonémicas, así como la relación entre pronunciación y escritura mediante el análisis de casos específicos.

La prevalencia de sustituciones fonémicas entre diferentes estudiantes, incluso en el mismo nivel de instrucción, no es la misma. La magnitud del error varía ampliamente (de 0.002 a 0.04 y superior).

En una parte importante de los escolares, 26 de los encuestados, las sustituciones de letras actúan como un signo de subdesarrollo fonémico parcial, que se supera fácilmente y muy pronto deja de reflejarse en la carta. 29 estudiantes con sustituciones fonémicas para la escritura mostraron una gran cantidad de errores relacionados con el subdesarrollo general del habla.

Junto con las sustituciones fonémicas, el agrammatismo es una expresión vívida del subdesarrollo del habla. Se manifiesta en el manejo y coordinación incorrectos de las palabras, en la incapacidad de formar oraciones en palabras, aislar oraciones del texto y construirlas correctamente. La característica de dicha letra es la fusión de dos o más palabras ("le dio la bolsa" - le dio la bolsa), la ortografía separada de los elementos de una palabra ("se escapó" - se escapó), la distorsión de las terminaciones audibles ("ramificación" en las ramas), omisión de preposiciones, incorrecto su uso, etc. En la carta de niños con desarrollo normal del habla, tales errores son raros, principalmente en la etapa inicial de entrenamiento, y se superan muy rápidamente. La disertación presenta ampliamente materiales de un análisis comparativo de la prevalencia de estos trastornos en ambos grupos de niños.

Las sustituciones fonéticas de letras y el agrammatismo son violaciones específicas en la carta de niños que sufren de subdesarrollo del habla. Estos estudiantes tienen un número significativo de otros errores que coinciden con los errores de los niños con discapacidad visual con habla normal, pero se encuentran en niños con subdesarrollo del habla con mucha más frecuencia. Las más numerosas son las omisiones y permutaciones de letras y sílabas asociadas con la falta de análisis de sonido, así como los errores en las reglas de ortografía. Se observan lagunas y permutaciones de letras y sílabas en la carta de todos los niños con subdesarrollo del habla y en el 45,4% de los niños con habla normal. En 20.7% de los niños con subdesarrollo del habla, la tasa de error alcanza 0.0-4, y algunas veces excede este límite, mientras que en niños con discurso correcto oscila entre 0.002 y 0.015.

Se encontraron diferencias significativas en la prevalencia en ambos grupos de niños de los errores más característicos en las reglas de ortografía, que se refleja en la siguiente tabla.

La escritura de ambos grupos de niños difiere mucho en la frecuencia de los errores encontrados en el trabajo. Las tasas de prevalencia de todos los tipos de errores en la mayoría de los niños con un habla normal varían de 0 a 0.015, y para los estudiantes con subdesarrollo del habla, de 0.011 a 0.035.

En niños con subdesarrollo del habla, las brechas en el sistema léxico y gramatical se manifestaron en diversos grados. Su vocabulario era limitado e insuficientemente específico. Los errores en la designación verbal de objetos y fenómenos a menudo se generan por la ignorancia del contenido semántico de las palabras y la incapacidad de distinguirlos por las características del sonido. Aprender las reglas, cada una de las cuales dibuja el conocimiento práctico del niño adquirido en la experiencia del habla, se basa en un cierto nivel de generalizaciones sonoras y morfológicas. Las dificultades que surgen en el proceso de aprender las reglas en niños con subdesarrollo del habla se explican por la falta de formación de estas generalizaciones.

En la carta de todos los estudiantes con discapacidad visual de los grados 1-5 con subdesarrollo del habla, se encontraron reemplazos para letras gráficamente similares. Al mismo tiempo, la tasa de error es significativa para la mayoría de los estudiantes y supera los 0.016. Es significativo que, en general, la prevalencia de reemplazos gráficos en estos niños es significativamente mayor que en niños con habla normal. Los materiales presentados en la tesis muestran que la tasa de error más baja (0.002) se observó en el 17.2% de los niños con subdesarrollo del habla y el 42.5% de los niños con habla normal, la mayor (hasta 0.04 y más), respectivamente - en 54.9 % y 9.1%. La prevalencia de los reemplazos gráficos en niños con discapacidad visual con subdesarrollo del habla, así como en los videntes (según la investigación del sector de terapia del habla del NIID), se asocia con la distribución de la atención en el proceso de escritura: las dificultades en el análisis del habla distraen la atención de un niño con discapacidad visual del lado gráfico de la carta, como resultado de lo cual errores

Las dificultades identificadas en la escritura, así como las desviaciones en el desarrollo del habla que las determinan, tienen diversos grados de severidad. El subdesarrollo del habla es móvil. La proporción de varios tipos de errores en las diferentes etapas del entrenamiento está determinada en gran medida por qué vínculo en el sistema del habla está más perturbado.

Un estudio individual de estudiantes con discapacidad visual con discapacidad de escritura mostró que sus defectos del habla en su estructura no son los mismos. En algunos casos, los factores que interrumpieron el curso normal de la adquisición del habla en personas con discapacidad visual fueron similares a las causas de la discapacidad del habla en niños con visión normal. Al mismo tiempo, el deterioro del habla se basó en un defecto en la percepción fonémica o en deficiencias en el aparato motor del habla. En otros, los trastornos del habla se asociaron con un defecto visual. Entre los niños con agudeza visual normal, solo en casos aislados hay niños con subdesarrollo del habla y la escritura, en los que las desviaciones de la percepción visual son el principal inconveniente principal. Este fenómeno se observa con agnosia óptica.

Nuestro estudio describe la peculiaridad de las manifestaciones de los trastornos del habla y la escritura en estudiantes con discapacidad visual asociados con discapacidad visual.

Las posibilidades limitadas de percepción visual que aparecen en el período previo al discurso hacen que sea difícil acumular generalizaciones de sujetos. En aquellos casos en que las condiciones para criar a un niño con discapacidad visual son desfavorables para compensar un defecto, se crea un obstáculo para el desarrollo normal del habla. Las deficiencias de las generalizaciones de los sujetos, incluso en el desarrollo de la cadena del habla, debido a la interacción sistémica de los componentes del habla, afectan la formación de sus enlaces posteriores a través de la transición de algunas formaciones a otras y, a menudo, cubren todos los componentes del habla.

Cabe señalar, sin embargo, que tal influencia de la discapacidad visual en la formación del habla y la escritura en estudiantes con discapacidad visual solo aparece bajo ciertas condiciones. En el material de los casos individuales que tuvimos, fue posible rastrear la variedad de circunstancias que condujeron a la formación exitosa del habla y la escritura, incluso con una discapacidad visual más profunda y, por el contrario, con una discapacidad visual relativamente más leve, el habla y la escritura se vieron afectadas. La formación del habla en los niños estudiados dependía no solo del grado del defecto visual y el momento de su ocurrencia, sino también de la relación entre la discapacidad visual y otras habilidades, con el estado de los analizadores actuando como características compensatorias y personales del niño, siendo las condiciones de crianza de suma importancia. En los niños con subdesarrollo del habla debido a una discapacidad visual, la educación preescolar no era lo suficientemente correcta.

La disertación contiene materiales de observaciones de dos niños con esta forma de discapacidad del habla en el proceso de entrenamiento especial.

La peculiaridad de las violaciones de escritura con esta forma de subdesarrollo del habla es que las dificultades del análisis de sonido son menos pronunciadas y persistentes. Esto se debe a la seguridad primaria del análisis auditivo y del habla-motor. Las más pronunciadas y persistentes son las violaciones del sistema léxico y gramatical, que caracterizan la imagen de violación de la letra en su conjunto. La asimilación del estilo gráfico de las letras y con esta forma de violación no es, como se podría suponer, el principal obstáculo para dominar la letra.

REQUISITOS DE SUPERAR LOS TRASTORNOS DE LAS LETRAS EN NIÑOS DISCAPACITADOS SEGUROS CON TRASTORNOS DEL DISCURSO

La esencia del trabajo correccional en la escritura con estudiantes con discapacidad visual es que, de acuerdo con la naturaleza de las violaciones, su superación está asociada con la eliminación del subdesarrollo del habla y las dificultades gráficas ópticas para aprender la letra. Los principios y métodos básicos utilizados en el trabajo para superar las perturbaciones ópticas se describen en la disertación al analizar casos específicos. En este capítulo de la disertación, tocamos con más detalle la corrección de aquellas violaciones de la carta que están asociadas con el subdesarrollo del habla.

Basado en el sistema de terapia del habla desarrollado por el sector de terapia del habla del Instituto de Defectología de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS, combinamos la superación de los trastornos de escritura en estudiantes con discapacidad visual con la corrección de la pronunciación, el desarrollo de la percepción auditiva, el desarrollo de habilidades de análisis de sonido y morfología, y el desarrollo del habla coherente.

De acuerdo con las características individuales del subdesarrollo del habla y la escritura, debido a varios factores subyacentes a la discapacidad del habla, la educación correccional estaba dirigida principalmente a superar el defecto central. Los principios y las pautas que forman la base de la educación correccional para niños con visión normal y subdesarrollo del habla resultaron ser bastante aceptables en el trabajo con escolares con discapacidad visual que experimentan dificultades significativas para dominar la letra. Sin embargo, hay alguna peculiaridad. Está determinado por las características de los trastornos del habla causados \u200b\u200bpor un defecto visual, así como por las dificultades de la percepción visual en el proceso de aprendizaje.

La peculiaridad de los trastornos del habla en escolares con discapacidad visual se relaciona principalmente con el sistema lexico-gramatical, cuya formación en niños con discapacidad del habla causada por un defecto visual, es la dirección principal en la corrección y es muy productiva para corregir el habla con otras formas de subdesarrollo del habla. La base del trabajo en el sistema léxico y gramatical es la compensación de las brechas en la percepción sensorial del mundo externo, que surgen de una visión inferior. La educación comienza con la restauración de la base, que proporciona ontogénesis para la formación del habla y su posterior formación.

La enseñanza de estudiantes con discapacidad visual requería una selección especialmente cuidadosa de material visual. En el proceso de aprendizaje, todos los niños usaron la visión como la principal forma de percibir (la excepción fueron los estudiantes individuales, que al comienzo de la capacitación se centraron principalmente en la audición y el tacto). Sin embargo, muchos de los niños no utilizaron la funcionalidad de la visión y, para movilizarlos, fue necesario un trabajo especial para organizar la percepción visual. Bajo las condiciones de entrenamiento, también se normalizaron los procesos mentales que proporcionan una percepción visual de la realidad (destacando los principales signos informativos).

Al compensar la falta de percepción visual, la palabra desempeñó un papel fundamental en sus funciones cognitivas y de organización de la actividad. Al mismo tiempo, los analizadores seguros fueron ampliamente utilizados como soporte.

Como resultado del trabajo de terapia del habla, los estudiantes aumentaron significativamente el nivel de desarrollo del habla, se desarrollaron las habilidades de análisis de sonido y se superaron las violaciones de la escritura asociadas con el subdesarrollo del habla. Con la superación del subdesarrollo del habla, se hizo posible distribuir la atención en el proceso de escritura de tal manera que proporcionara el control necesario sobre el lado gráfico de la letra, lo que ayudó a superar los reemplazos de letras gráficamente similares en estudiantes en los grados 2-5.

El estudio mostró que los trastornos de escritura de los estudiantes con discapacidad visual con audición e inteligencia normales están determinados principalmente por dos factores. En algunos casos, se deben a la influencia directa de una discapacidad visual en la carta. En otros, están asociados con el subdesarrollo del habla. Cada uno de los tipos de trastornos puede ocurrir independientemente y en combinación con el otro.

El impacto directo de la discapacidad visual se expresa en sustituciones y distorsiones de letras asociadas con una representación óptica insuficientemente clara y estable de su estructura, afecta la ubicación incorrecta del material en la página, su relleno incompleto y también el bajo nivel de habilidades gráficas, que se expresan principalmente en violación disposición de elementos y letras en relación entre sí y la línea.

Numerosos reemplazos de letras gráficamente similares en letras de estudiantes con discapacidad visual de los grados 2-5, cuando se superan en gran medida las dificultades para dominar la estructura de las letras, se deben abrumadoramente a una concentración insuficiente de atención en el lado gráfico de la letra. Estos errores son típicos en niños con actividades insostenibles. En "niños con subdesarrollo del habla, las dificultades en el análisis del habla crean una concentración insuficiente de atención en el lado gráfico de la escritura.

La caracterización de los trastornos de la escritura asociados con el subdesarrollo del habla se compone de sustituciones fonéticas y agrammatismo, combinados con numerosos otros errores cometidos por estudiantes con desarrollo normal del habla. La condicionalidad de estas violaciones de la escritura por la falta de preparación del sonido y las generalizaciones morfológicas se confirma por los defectos fonéticos, léxicos y gramaticales de su lenguaje hablado.

El subdesarrollo del habla en diferentes niños tiene un grado de severidad diferente incluso en el mismo nivel de entrenamiento y corresponde básicamente a la profundidad de la violación de la escritura.

Bajo la influencia de la escolarización, se mejora el proceso de formación de fonemas, se acumula el vocabulario, se forma un uso más diferenciado de las formas gramaticales, sin embargo, la brecha entre el nivel de lenguaje y el material educativo sin un trabajo correccional especial, como regla, no se elimina. La proporción de diferentes tipos de errores en diferentes etapas del entrenamiento depende en gran medida de la estructura del defecto del habla.

El habla subdesarrollada en estudiantes con discapacidad visual con discapacidades de escritura tiene un origen diferente y, en consecuencia, una estructura de defectos diferente. En algunos casos, los factores que perturbaron el curso normal de la adquisición del habla en niños con discapacidad visual y niños con visión normal fueron similares, mientras que el impedimento del habla se basó en un defecto del impedimento auditivo o en una deficiencia del analizador motor del habla. En otros, los trastornos del habla se asociaron con un defecto visual. Las alteraciones visuales que ocurren en el período anterior al discurso dificultan la acumulación de generalizaciones de los sujetos. En condiciones de compensación insuficiente, esto crea un obstáculo para el desarrollo normal del habla. Cuando se incluye en el desarrollo de la cadena del habla, las deficiencias de las generalizaciones del sujeto afectan la formación de enlaces posteriores, lo que resulta en la cobertura de todos sus componentes.

Ambos tipos de violaciones, ópticas y del habla, crean obstáculos lejos de ser iguales en el dominio de la letra. Las imperfecciones ópticas afectan el dominio de la alfabetización solo en la etapa inicial de capacitación, pero principalmente se relacionan con el exterior de la carta. Habla: afecta los principios básicos del dominio de la escritura y es la razón del bajo rendimiento y el bajo rendimiento de una parte importante de los estudiantes con discapacidad visual.

La esencia del trabajo correctivo en la escritura con estudiantes con discapacidad visual es que, de acuerdo con la naturaleza de las violaciones, su superación está asociada con la eliminación del subdesarrollo del habla y las dificultades ópticas de la escritura. Al trabajar con escolares con discapacidad visual con subdesarrollo del habla, los principios y métodos de enseñanza que forman la base de la educación correccional para niños con visión completa y subdesarrollo del habla son aceptables. La peculiaridad de trabajar con personas con discapacidad visual está determinada por las características de los trastornos del habla causados \u200b\u200bpor un defecto visual, así como por las dificultades de la percepción visual en el proceso de aprendizaje.

El estudio mostró que el impacto de la discapacidad visual en la escritura en estudiantes con discapacidad visual no solo es directo. Un número significativo de violaciones, y precisamente las que crean la principal dificultad para dominar la letra, están asociadas con deficiencias en la percepción visual a través del desarrollo del habla. Para determinar una metodología adecuada en cada caso para superar las violaciones de la escritura, es necesario un examen exhaustivo, que ayuda a descubrir la naturaleza y la estructura del defecto.

1. Características de la pronunciación, lectura y escritura en estudiantes ciegos y con discapacidad visual. La cuarta conferencia científica de estudiantes graduados y jóvenes especialistas en defectología. Resúmenes de informes. Moscú, 1970.

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