Vaegnägijate põhikooliõpilaste kirjakeele rikkumised.

Põhikooliõpilaste kõige tavalisem kõnepatoloogia vorm on düsgraafia ja düsleksia. Lugemis- ja kirjutamishäiretel on sama etioloogia ja mehhanismid. Düsgraafiaga laste ajaloos on mitmeid patoloogilisi tegureid, mis mõjutavad sünnieelset, sünnitusjärgset ja -järgset perioodi. Pole välistatud pärilik tegur, mis eeldab kirja rikkumist.

Kirjutamishäire võib olla põhjustatud kirjutamisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilistest kahjustustest, nende ajusüsteemide hilinenud küpsemisest ja funktsioneerimise halvenemisest. Lisaks võib kirjutamise rikkumist seostada laste pikaajaliste somaatiliste haigustega nende arengu varases staadiumis, samuti ebasoodsate välisteguritega (teiste ebaõige kõne, ebapiisav tähelepanu lapse kõnele perekonnas, ebapiisavad kõnekontaktid). Rasketel juhtudel võib düsgraafia avalduda erinevates kategooriates ebanormaalsete laste närvisüsteemi ja neuropsühhiliste haiguste struktuuris: vaimselt alaarenenud lastel, hilinenud lastel vaimne areng, minimaalse peaaju düsfunktsiooniga lastel, ajuhalvatusega, nägemispuudega lastel.

Tänavuses lastekomplektis pole terveid lapsi. Selle põhjal pole keeruline järeldada, et isegi need lapsed, kes näitasid esimeseks klassiks head valmisolekut, võivad tulevikus olla düsgraafilised.

Eristatakse järgmisi düsgraafiavigade rühmi:

Tähtede ja silpide vahelejätmine

Tähtede ja silpide permutatsioon,

Vokaalide lisad (kaashääliku konkatsiooniga),

Asendused a) paaris hääldatud ja hääletud kaashäälikud ( d-t, s-s),

b) seljaosa g-k-x,

c) pojad rl,

d) vilistamine ja vingumine ( ssh, ss, ss, cs, cs, cs, cs),

e) oh (silmatorkavas asendis),

f) labialiseeritud vokaalid th,

g) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-w (kineetiliselt sarnane),

Sõna osade (nt ma löök),

Teenussõnade sulandi õigekiri või kaks iseseisvat kirjaviisi, vead sõna piiri nihutamisel (nt voodi all),

Ettepaneku liikmete ebajärjekindlus.

Enamikku nägemispuudega lapsi iseloomustab optiline düsgraafia. Seda tüüpi düsgraafia on tingitud visuaalsete-ruumiliste funktsioonide ebaküpsusest: see on visuaalne gnoos ja visuaalne mnezis, visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised representatsioonid.

Optilise düsgraafia korral täheldatakse järgmist tüüpi kirjutamishäireid:

a) tähtede moonutatud kirjalik reprodutseerimine (täheelementide ruumilise suhte ebaõige reprodutseerimine, tähtede peeglirõhkumine, elementide mittetäielik kirjeldus, mittevajalikud elemendid);

b) graafiliselt sarnaste tähtede asendamine ja segamine. Enamasti on mõlemad tähed erinevad üksteisest ( p-t, l-m, i-sh) või tähtedest, mis koosnevad samadest või sarnastest elementidest, kuid asuvad ruumis erinevalt (c-d, uh-c).

Esimese elemendi kirjutamise järel ei suutnud laps eristada peent käeliigutusi vastavalt kontseptsioonile. See kas edastab ebaõigesti homogeensete elementide arvu ( p-t) või valib ekslikult viimase elemendi ( b-d). Otsustavat rolli nendes rikkumistes mängib graafomotoorsete liikumiste identsus iga segatud tähe alguses. Kirjutamise ajal toimub motoorsete toimingute kontroll tänu visuaalsele tajule ja lihaskonna tunnetele. Kui nägemispuudega põhikoolilastel ei moodustu motoorse teooria kineetilisi ja dünaamilisi aspekte, ei saa kinesteesial olla suunavat väärtust. Siis on segu tähtedest, mille esimese elemendi kontuur nõuab samu liigutusi.

Kineetiliselt segatud tähtede kirjapildi tõhusaks parandamiseks on vaja integreeritud lähenemisviisi, mis hõlmab järgmisi valdkondi:

Visuaalse taju ja visuaalse mälu arendamine,

Ruumiliste esinduste moodustamine,

Käe motoorse funktsiooni arendamine,

Konkreetsete tähtede otsene uurimine,

Kineetiliselt segatud tähtede eristamine (isoleeritud, silpide, sõnade ja lausetega).

Visuaalse gnoosi arendamise protsessis saab kasutada järgmisi ülesandeid:

Leidke sarnase kirjaga täht,

Leidke ridade järgi ristunud tähti

Konstrueerige pakutud elementide tüüp ja käsitsi kirjutatud tähed,

Leidke õigesti kujutatud tähti õigesti ja peegelpildis,

Täiendage kirja puuduvaid elemente

Taastage tähed, lisades vajalikud elemendid ( ja-sh) või elementide ruumilise paigutuse muutmisega ( kõrts),

Tuvastage üksteise peal olevad tähed

Pidage meeles nimetatud tähed ja valige need muu hulgas,

Laiendage tähti algses järjestuses.

Kineetiliselt segatud tähtede parandamise töö käigus on vaja pöörata tähelepanu ruumiliste esinduste moodustamise ja nende kõne tähistamisega seotud töödele. Tööharjutustesse on vaja lisada nii enda kui ka vastas asuva inimese kehas orienteerumine, samuti harjutused graafiliste märkide ruumilise paigutuse selgitamiseks.

Sellised ülesanded aitavad käe treenimisel ja pilgu järjestikulisel liikumisel etteantud suunas. Nende ülesannete jaoks kasutatakse graafilisi diktaate, mille eesmärk on kujundada võime tasapinnaga juhitavaks muuta paberilehele joonte kindlat suunda õigesti. Näiteks on soovitatav kasutada ülesandeid täheelementide ruumilise paigutuse täpsustamiseks: - tähtede leidmiseks, mille elemendid asuvad joone kohal ( c, b), joone all ( y, z, d),

Otsige tähti, kui kirjutate, mida käsi liigub alguspunktist paremale ( r, u, l), vasak ( ja s, d),

Leidke tähed elementidega, mis paiknevad sümmeetriliselt keskjoone ümber ( w, f, o).

Käte motoorsete funktsioonide arendamiseks töötatakse välja järgmised automatiseeritud harjutused:

Loendades ühe ja mõlema käe sõrmi

Vahelduvad asendid "rusikas rõngas", "rusikas ja serv",

Klaviatuuri liigutused,

Haudumine toimub kõigepealt sirgete segmentidega, seejärel ringide ja konksudega, aasadega, tähtede jälgimisega läbi paberi.

Kineetiliselt segatud tähtede parandamise töös antakse oluline koht konkreetse kinema optilise pildi uurimisele ja täpsustamisele. Konkreetse tähe uurimisel lahutatakse detailselt kõik selle koostisosad, selgitatakse, kus selles kirjas on informatiivsed kohad: voldi koht, rea algus ja lõpp. Lapsi julgustatakse leidma kirjadest informatiivseid kohti või vastupidi, tähti reprodutseerima informatiivsete punktide abil. Kirja visuaalse-motoorilise pildi fikseerimiseks võite kasutada sarnaste objektidega pilte ( b- orav, d- rähn) ja saadab neid väikeste luuletustega.

Oluline on õpetada lapsi esile tooma "toetavaid märke", mis neid tähti eristavad. Eriti lugemise ja kirjutamise õppimise perioodil.

Kirjandus:

1., Obukhov on rasked kaashäälikud. Kuidas aidata kirjutamis- ja lugemispuudega last. M., 5 teadmiste pärast. 20s.

3. Beshkievi kirjalik kõne õpilaste seas. Rostov-on-Don, Phoenix. 2009.-318 lk.

4., Rozhkova ja ruumilise tajumise binokulaarsed mehhanismid nägemispuudega lastel, kellel on võrkkesta ja nägemisnärvi haigused. Defektoloogia. Nr 6. 2010, lk. 39-48.

5. Glagoleva raskustest nooremate õpilaste lugemise ja kirjutamise õpetamisel. Arenguhäiretega laste koolitus ja haridus. Nr 4. 2003. lk. 27.

6. Deniskini nägemispuudega laste hariduslikud vajadused. Defektoloogia. Nr 6. 2012. lk. 17-24.

7., Venediktova nooremate õpilaste lugemine ja kirjutamine. Rostov-on-Don, Phoenix. 20s.

8. Lalaeva töö parandusklassides. M., Vlados. 20s.

9. Massikoolide õpilaste kirjutamisõiguse rikkumiste kohta. Arenguhäiretega laste koolitus ja haridus. Nr 5. 2009, lk. 64-69.

10. Ponomareva aitab esimesel klassijuhatajal omandada kirjutamisoskused. Algkool. Ei. C. 42-43.

Halvasti töötavate ja mittetoimivate nägemispuudega kooliõpilaste hulgas on rühm lapsi, kellel normaalsete võimete korral on kirjaoskuse omandamisel ilmseid ja püsivaid raskusi. Nad kas ei omanda koolitingimustes üldse kirjaoskust või kirjutavad ja loevad iseloomulike vigadega, mis eristavad märgatavalt nende kirjutamist ja lugemist klassikaaslaste kirjutamisest ja lugemisest. Mitmel juhul on raskused kirjaoskuse valdamisega seotud teiste ainete halva tulemusega. Sellised lapsed annavad vaimse alaarenguga sageli vale mulje, kuigi tegelikult on neil normaalne intelligentsus.

Nägemispuudega põhikooliõpilaste ebaõnnestumine, mida iseloomustab peamiselt terav mahajäämus lugemisel ja kirjutamisel, on üsna tavaline nähtus. Samal ajal ei vasta vaegnägijate koolis nendest rikkumistest ülesaamise praktika praegu nõutavatele nõuetele.

Nägemispuudega lastega töötamise praktika puudujääkides leiab kajastunud kirjutamise "optilise" teooria kontseptsioon oma kaja, mis korraga sai laialt levinud teaduses ja praktikas (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg jt). Selle teooria kohaselt peeti kirjaoskuse valdamisel kõige keerulisemaks tähtede kuju ja nende ruumilise paigutuse valdamist, parandustöö oli suunatud tähtede piirjoonte meeldejätmiseks ja taandati korduvateks harjutusteks kopeerimise, lõikamise, varjutamise, allajoonimise jms osas. Hoolimata asjaolust, et ühes või teises versioonis kaitstakse seda mõistet kirjanduses tänapäevani (K. Hermann, J. Eiaenson), näitas see logopeedilise teooria ja praktika praktikas oma ebajärjekindlust ja andis järele uus teooria, mille kohaselt peetakse kirja rikkumisi vormistamata kõneprotsesside ilminguteks (R.M.Boskis, R. E. Levina, L.F.Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, G. A. Kashe, R. I. Shuifer, S. S. Lyapidevsky, A. R. Luria,R. Becker ja jne). Selle teooria alused pandi R. E. Levina töödesse, mis pärinevad 30. aastatest, ning neid arendati edasi nii järgnevates töödes kui ka NIID APN NSVLi logopeedilise sektori teiste teadlaste uuringutes.

Grafeemi meisterlikkuse analüüs, mis viidi läbi kahel viisil - nii optiliselt kui ka keeleliselt - aitas tuvastada kirjutamisrikkumiste olemust, mida väljendati tähtede asendamisel (defekti üks peamisi omadusi). Just see lähenemine vastab fonoloogilisele teooriale, mille kohaselt on täht heli üldistuse optiline vorm, foneem on kirjas fikseeritud. Foneemilise tajumise puuduste ja tähtede asendamise vahel leitud tihe seos tegi "optilise" teooria vastuolulisuse kuumaks ja paljastas uuritavate nähtuste keelelise olemuse. Graafiliste kirjaasenduste tegeliku päritolu paljastamine oli keeleteooria kasuks oluliseks tõendiks. Kirjutamisrikkumiste mõistmise lähenemist kõne vähearenenud ilminguna õigustab ka muude nähtuste esmapilgul ümbermõtestamine, justkui kinnitades rikkumiste "optilist" olemust. Oma uurimistöös oli R.E. Levina näitas, et optilise agnosia puhul on tegemist kirjutamise rikkumisega, kuid seda seostatakse visuaalse tajumise kõrvalekaldega keerukate arenguühenduste kaudu ja mitte ainult otseselt. Kooskõlas logopeedilise sektori töödes välja töötatud kõnepatoloogia süstemaatilise käsitlusega seletatakse kirjutamishäireid kõnesüsteemi kõigi komponentide vähearenenud arenguga.

Nägemispuudega koolilaste kirjutamishäirete olemust puudutavad teadlased (M.I.Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S.X... Surveyor) väljendada arvamust, et nägemispuudulikkusest tuleneva teatava originaalsusega on nägemispuudega inimeste kirjutamishäirete mustrid sarnased normaalse nägemisega laste häiretega ja nende juured peituvad eelnevas kõnearengus. OL Zhiltsova ja N, S. Kostyucheki uuringud andsid selle teema väljatöötamisel olulise panuse.

Siiani pole aga nägemispuudega koolilaste kirjutamishäirete kohta spetsiaalset uuringut läbi viidud, mis võimaldaks jälgida nende häirete seost üldise kõnearenguga. Optiliste häirete tõttu kirjalikult esinevate kõnevigade tinglikkus on seni tähelepanuta jäetud. See viib asjaolu, et õpetajatel on sageli keeruline tõlgendada lapse terava kirjaoskuse põhjusi ja nad ei tea sageli, kuidas eristada kõne alaarenguga seotud kirjutamisviga muudest teguritest põhjustatud defektidest. Sellega seoses kasutatakse nägemispuudega laste kirjutamise parandamisel sageli meetodeid, mis ei vasta rikkumise olemusele ja on seetõttu ebaefektiivsed. Põhjendamatult suur roll antakse sel juhul harjutustele, mille eesmärk on tähe selgitamine ja visuaalse kontrolli arendamine kirjutamisprotsessis.

Selle probleemi kiireloomulisus määras kindlaks selle uuringu kavatsuse. Selle eesmärk on uurida nägemispuudega koolilaste kirjutamishäireid.

Selle ülesande täitmiseks uuriti 239 nägemispuudega õpilase kirjutamist ja kõnet ning 478 normaalse nägemisega lapse võrdlusringides (kõigil uuritud lastel oli normaalne intelligentsus ja kuulmine). Esimese klassi vaegnägijate õpilasi oli 71, teise - 42, kolmanda klassi - 47, neljanda klassi - 38 ja viienda klassi - 40 õpilast. Normaalse nägemisega lapsed jagati klassidesse järgmiselt: esimene klass - 142, teine \u200b\u200bklass - 84, kolmas klass - 94, neljas klass - 76, viies klass - 80 inimest.

Uurides nägemispuudega koolilaste kirjutamishäireid erinevatel õppeperioodidel, alates kirjaoskuse omandamise esimesest etapist ja lõpetades viienda klassiga, analüüsisime valdavat osa septembrist detsembrini valminud kodu- ja klassitööde, esimese klassi õpilaste ning 239 nägemispuudega inimeste diktsiooni aasta teisel poolel peetud õpilasi ja 474 normaalse nägemisega last. Uuring hõlmas diktsioone, mis olid ette nähtud kooli õppekavas, samuti spetsiaalselt komponeeritud ja küllastunud sageli segatud helidega. Iga esimese klassi õpilase kohta analüüsiti 200 sõna ja 2. – 5. Klassi õpilaste jaoks 500 teksti teksti, mis vaegnägijatele oli 93 200 ja normaalse nägemisega lastele 186 400.

Suutsime jälgida ka 33-aastase õpilase kirjas toimunud muutusi mitme kooliaasta jooksul. Erakordselt huvipakkuvad olid vaatlused laste kohta vanuses 3-4 aastat kuni 2-3 aastat kooliskäimist (3 inimest). Lasterühm (11 inimest) sai spetsiaalse väljaõppe, mille eesmärk oli saada kirjalikest kõrvalekalletest üle.

Uuring viidi läbi nägemispuudega laste internaatkoolide nr 2 ja nr 5 Moskvas, Marxis, Saratovi oblastis, pimedate laste internaatkooli ja nr 6 keskkooli jaoks Saratovis 1967/68, 1968/69, 1969/70. , 1970/71, 1971/72 õppeaastad.

Kuubid on huvitav haridus- ja mängumaterjalide tüüp. Nad arendavad kombatavat taju, mahuliste vormide tajumist, assotsiatiivset ja kujutlusvõimet. Kasutades erinevaid täiteaineid, juhivad nad tähelepanu helidele ja aitavad arendada kõne helipoolset külge.

Laadige alla tasuta:

Juhend on mõeldud logopeedidele ja õpetajatele algklassid parandus- ja massikoolid, aga ka põhiklasside lapsevanemad.

Koolikooli algus on lapse elus pöördepunkt, mida iseloomustab põhitegevuse tüübi muutus: õppimine asendab mängu. See on uus ja tundmatu tegevuste liik ning nagu kõik uus ja tundmatu, võib see olla lapse suurenenud ärevuse tegur, aidates kaasa madalale enesehinnangule.

Neuropatoloogide hinnangul on üheks teguriks haridusoskuste kujunemist takistavateks teguriteks lapse vabatahtliku tähelepanu kujunemise puudumine ja tema hüperaktiivsus, mis on tingitud koondumise eest vastutavate aju teatud osade alaarenemisest õppimise alguse ajaks.

Nägemispuudega lapse jaoks on see lahendus ka mitmetele keerukatele probleemidele, mis on seotud nägemispuudega ja kohanemisega internaatkooli uute elutingimustega. Lisaks on nägemispuudega lastel sekundaarsed häired.

Tere tulemast algklasside õpetaja-logopeedi - Napadovskaja Valentina Leonidovna juurde.

Haridusteave:

1958 Odessa Riiklik Pedagoogiline Võõrkeelte Instituut.
Eriala hariduse järgi: keskkooli prantsuse õpetaja.

1968 Moskva Riikliku Kirjavahetuse Pedagoogiline Instituut.
Eriala hariduse järgi: defektoloogia.
Haridustase: õpetaja ja logopeed erikoolis
Ametikoht: õpetaja-logopeed.

Töökogemus kokku - 49 aastat, õpetamiskogemus - 49 aastat.
Töökogemus internaatkoolis №2 - 42 aastat.
2005. aastal autasustati teda aumärgiga Üldharidus Venemaa Föderatsioon".

Artikkel “Kirjutamisõiguse rikkumine nägemispuudega koolilastel. Parandustöö vormid ja meetodid "kogumik" Arengupuudega laste hariduse psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid ", 2001.

Logopeedide käsiraamat "Kõnehäirete korrigeerimine ja loovate võimete kujunemine nägemispuudega lastel", 2003.

Valmistatud avaldamiseks ja testitud logopeediliste tundide koos 1. klassi õpilastega, kellel on ONP illustreeritud juhendi "Kognitiivse aktiivsuse ja sotsiaalse kompetentsi kujundamine ümbritseva maailma kohta nägemispuudega laste loomevõimete arendamise praktilise töö käigus".

Sõnavõtt õpetajate nõukogus 2012. aastal "Parandustöö tähtsus nägemispuudega õpilaste kõne üldisest alaarengu ületamiseks hariduse kvaliteedi parandamise kontekstis".

Parandustöö olulisus nägemispuudega õpilaste üldise kõnearengu ületamiseks hariduse kvaliteedi parandamise kontekstis.

Parandustööde valdkonnad.
Õigeaegse logopeedilise abi osutamiseks seda vajavatele õpilastele ja koolilaste edaspidise ebaõnnestumise ennetamiseks ning üldise hariduse kvaliteedi parandamiseks toimub iga õppeaasta alguses esimese klassi õpilaste ja nende õpilaste logopeediline eksam, kellel on probleeme suulise ja kirjaliku valdamisega kõne. Arvesse võetakse õpetajate taotlusi, lastevanemate kaebusi laste haridusalaste oskuste omandamise raskuste kohta (hääldusvead, lugemisprotsessi valdamise raskused, kirjaoskamisoskus, loetud sisu mõistmise ja edastamise raskused, kõne tempo ja ladususe rikkumine).

Käimasoleva õppeaasta logopeedilise eksami tulemuste järgi selgus, et 16 esmaklassi õpilast vajab logopeedilist abi 14 õpilast. Neist 7-s selgus heli häälduse rikkumine, foneemiline ebaküpsus ilmnes 11 esimese klassi õpilasel, foneemiline alaarengus - kahel inimesel. Enamikul esmaklassilastest on keeruline lauset õigesti konstrueerida, seda grammatiliselt vormistada, on raske luua seost lause sõnade vahel. Lastel ei vasta sõnavara nende vanuse normidele, neil on raskusi kõige lihtsama helianalüüsiga. Kõigile 14 esmaklassile anti logopeediline järeldus „Üldine kõne vähearenenud areng“.

Kõnehäiretega nägemispuudega lastel, nagu ka teiste sensoorsete häiretega lastel, on sekundaarne kõrvalekalle ja see on püsiv. Kõnehäired mõjutavad negatiivselt lapse vaimset arengut, tema õpetamise tõhusust ja on sageli lünkade tagajärg teda ümbritseva maailma sensoorses tajumises. Seetõttu viiakse kõik logopeedilised tunnid läbi visuaalse materjali abil.
Logopeediliste tundide eesmärk on aidata nägemispatoloogiaga lapsel mitte ainult kõnehäiretega toime tulla, vaid ka aidata tal tulevikus kohaneda ja parandada oma hariduse kvaliteeti.
9 esmaklassi jaotati kolme alarühma ja viis õpilast õpivad individuaalselt vastavalt logopeedilise defekti keerukusele, laste tervislikule seisundile, nende individuaalsetele omadustele ja kõnehäirete korrigeerimisel optimaalsete tulemuste saamiseks.

Paranduslikud kasvatustööd kõne üldise alaarengu ületamiseks viiakse läbi eriprogrammi järgi, mis sisaldab sektsioone: „Töö sõnaga”, „Lause”, „Monoloogi kõne moodustamine”, „Töö sõna silbikoostisega”, „Teise rea täishäälikute moodustamine, rõhutades teist sõnade seeria ".
Just 1. klassi üldise kõnearengu ületamisest ülesaamine aitab lapsel õppida sõnu õigesti hääldama, väldib kõnes agrammatisme, räägib üksikasjalikes fraasides, mõistab ülesannete ja harjutuste seisukorda ning õpib õppematerjal, ning muudab seetõttu nägemispuudega lapse koolis edukaks, s.o. teenib oma hariduse kvaliteeti.
Tõhusalt korraldatud logopeedilise töö tulemusel anti esimese õppeveerandi lõpuks kahele düsartria tüüpi hääldushäiretega esmaklassile heli "P". Edaspidi tehakse nende lastega tööd edastatud helide automatiseerimiseks.
Ühe õpilase ema taotlusel, et tema motiveeritud lapsel on raskusi lugemise ja kirjutamise õppimisega, pakuti poisile spetsiaalseid harjutusi, mis aitaksid tal oma lugemisoskust arendada. Esimese kvartali lõpuks oli õppimises positiivne trend. Laps hakkas silpide abil lugema lihtsa silbistruktuuriga sõnu.

Alates teisest klassist tehakse logopeedilisi töid kirjaliku kõne rikkumiste korrigeerimiseks tüüpide kaupa erinevad tüübid düsgraafia: düsgraafia akustiline, optiline, diagrammiline vorm ja on tihedalt seotud programmiga vene keeles ja kirjanduslikes lugemistes.
Arvestades, et nägemispuudega koolilaste kirjutamisprotsessi takistab ka nägemiskontrolli rikkumine, aga ka asjaolu, et neile on iseloomulik vabatahtliku tähelepanuhäire, tehakse parandustöid järgmistes valdkondades:

1. usaldusväärse analüüsi oskuste parandamine;
2. ühenduse loomine grafeemi heli ja optilise pildi vahel;
3. kirjaliku töö tegemisel vabatahtliku tähelepanu harimine.

Süstemaatilise parandustöö tulemusel on paljud õpilased, kellel on minevikus ja tänapäeval kõneprobleeme, näidanud õppimise positiivset dünaamikat ja neist on saanud edukad õpilased:

üliõpilane - minevikus OHP (foneetiliselt-foneemilises vormis puudulikkus, agrammatismid kirjalikult ja suulises kõnes, märkimisväärsed raskused lugemisel ja ümberjutustamisel)

õpilane - düsartria tüübi heli häälduse tõsine rikkumine. Ta vabanes kõnedefektist täielikult, tal õnnestub "4" ja "5".

õpilased - heli häälduse tõsine rikkumine, FFN-i moodi kirjutamise rikkumine. Teise klassi lõpetasin vene keeles A-klassiga.

õpilased - (FFN (rhinolalia)), pärast ropoplastika läbimist kannatas laps düsliaalia (rotatsism, lambdacism) tõttu, mis oli põhjustatud liigeseaparaadi sissetungimisest. Tänaseks on düslaalia likvideeritud, töö jätkub hääle ninatooni korrigeerimiseks.

õpilane - kõne tempo ja sujuvuse rikkumine neuroositaolise koklemise tüübi poolt negatiivse mõju tagajärjel väliskeskkondseotud ebasoodsa perekeskkonnaga. Praegu on spetsiaalse tehnika rakendamise tulemusel tüdruku enesehinnang tõusnud, tal on aega hindeks "4" ja "5", tegeleb muusikakool... Logopeedilise defekti täielikul likvideerimisel on hea dünaamika.

Toome vaid mitmeid näiteid korrigeeriva logopeedilise töö olulisusest kõne üldisest alaarengusest ülesaamiseks.
Sarnaseid näiteid on palju.
Nii aitavad spetsiifiliste probleemide lahendamisel logopeedilised tunnid õpilastel haridusprotsessis edukalt hakkama saada, motiveerivad õpilasi kvaliteetsele haridusele ja kvaliteet aitab kaasa hariduse kvaliteedi paranemisele üldiselt.

Logopeed V. L. Napadovskaja

Tere kallid vanemad!
Keskklasside õpetaja-logopeedi - Nazarova Irina Petrovna tervitused.

Haridusteave:

Barnauli Pedagoogiline Instituut 1985. aastal vene keele ja kirjanduse erialaga.

2009. aastal. Lõpetanud GOU VPO Moskva Linna Pedagoogikaülikooli programmi "Korrigeeriv logopeediline töö kõnehäiretega lastega". Alates 2008. aastast Töötan ka logopeedi õpetajana.

Töötan alates 2001. aastast 2. internaatkoolis vene keele ja kirjanduse õpetajana.

Üldine õpetamiskogemus on 25 aastat.

Teda autasustati Põhja halduspiirkonna diplomitega.

Aitan 4.-8.klassi lastel kõne- ja kirjutamisraskustega õpilastel õppida, pakun korrigeerivat ja nõustavat abi.
Oma enesetäiendamise teemaga "Keskkooliõpilaste parandusprobleemid" esines õpetajate nõukogus 2011. aastal.

Rühma registreerimine.
Rühma registreerumine põhineb küsitluse tulemustel, mis viiakse läbi 1. – 15. Septembrini.
Klasside peamised vormid on alagrupid ja individuaalsed. Alarühmatundide kestus on 40 minutit, individuaaltundide kestus 20 minutit.
Alarühmad moodustatakse sõltuvalt logopeedilistest järeldustest, suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste iseloomust.

Diagnoosimine.
Peamine diagnoos: OHP elementide põhjustatud kirjutamise ja lugemise rikkumine.
Mõnel õpilasel on düsofograafia tüüpi kirjutamishäire, kui laps teab reegleid, kuid ei suuda neid kirjutamisprotsessis rakendada.
Logopeedilised tunnid toimuvad väljaspool koolitunde, arvestades õppeasutuse tööaega 15. septembrist 15. maini esmaspäeviti, kolmapäeviti, neljapäeviti kell 13.45–19.
Esiteks võetakse logopeedilistesse rühmadesse õppima lapsi, kelle kõnehäired takistavad programmimaterjali edukat valdamist. Logopeedilist abi saab 16 õpilast. Tunnid toimuvad spetsiaalses ruumis, mis on varustatud kõige vajalikuga, mis on vajalik produktiivsete ja huvitavate tundide läbiviimiseks.

Õppetunnid.
Klassis võtan arvesse visuaalse koormuse aega, viin läbi harjutusi vaimse ja silmade väsimuse vähendamiseks.
Õpetan lapsi loogiliselt õigesti mõtlema, võrdlema ja üldistama, analüüsimis- ja sünteesimisoskusi arendama, kui laps ei suuda sõnas häälikute järjestust kindlaks teha, segab mõnda häälikut, asendab või korraldab need silpide ja sõnade ümber.
Tegelen kõne leksikogrammatilise külje puuduste ja rikkumistega, kui lapse sõnavara on piiratud, ta ei nõustu kõnes sõnadega õigesti, tal on raske oma mõtteid avaldada, ei tule ümberjutustamisega hakkama. Klassiruumis leiame ja parandame vigu, õpime, lugeme, analüüsime sõnade kirjapilti, lõhustame need silpideks ja ekslike ja ohtlike kohtade eraldamisel tähed, mis arendab lisaks kirjapildi valvsust tunnis kirjaliku töö kontrollimisel ja kodutööde tegemisel ning leidmisoskusel enda vead.
Õpime kontrollima enda ja teiste inimeste kõnet, arendame üld- ja digitaalseid motoorseid oskusi, nägemis- ja kuulmismälu ning tähelepanu.
Hea kõne on suur õnnistus. Tänu temale saab laps enesekindlaks, tasakaalukaks, sihikindlaks inimeseks. Oskab iseennast ja teisi hinnata, oskab elus teha seda, mida armastab.

Spetsiaalse psühholoogilise, pedagoogilise ja logopeedilise kirjanduse analüüs näitas, et kirjutamishäirete all kannatavate laste arv on suurenenud. See on tingitud asjaolust, et enamikul juhtudel pole põhikooliealistel lastel kirjutamisprotsessi põhioskuste kujundamisel kaasnenud kõrgemad vaimsed funktsioonid täielikult moodustatud.

Paljude Venemaa teadlaste (A. N. Kornev, L. V. Venediktov, I. N. S. Sadovnikov, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanov, L. N. Efimenkov ja Teadlased märgivad, et tavaliselt moodustatakse kirjutamisprotsess peamiste kõne- ja mittefunktsiooniliste funktsioonide alusel: helide kuuldav diferentseerimine, nende õige hääldus, keeleanalüüs ja süntees, kõne leksikaalse ja grammatilise külje moodustamine, visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised representatsioonid. Nende funktsioonide häirimine võib põhjustada häireid kirjutamise valdamise protsessis, see tähendab düsgraafiat.

RI Lalaeva märgib, et düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline rikkumine, mis väljendub püsiva iseloomuga korduvates vigades, kuna kirjutamisprotsessis osalevad kõrgemad vaimsed funktsioonid pole moodustatud.

Laste düsgraafia optilise vormi korral on visuaalse tajumise, analüüsi ja sünteesi, samuti motoorse koordinatsiooni rikkumine; eseme kuju, värvi ja suuruse ideede ebatäpsus; mälu alaareng, ruumiline taju ja ideed, optilise-ruumilise analüüsi raskused, tähe optilise pildi moodustamise puudumine. Kirjalikult segavad lapsed segi tähti, mis on optiliste ja kineetiliste omaduste poolest sarnased.

Kirjutamishäired on nägemispuudega õpilaste seas üsna tavalised, eriti nägemispuudega laste puhul. Meie uurimistöö eesmärk oli tuvastada ja kõrvaldada nägemispuudega koolilaste püsivad spetsiifilised optilised vead kirjalikult. Nägemispuudega laste optilise düsgraafia kõrvaldamiseks korraldasime Krasnodari territooriumil Armaviris nägemispuudega laste internaatkooli baasil. Uuringus osales viis 4. klassi õpilast. Uuring hõlmas järgmisi etappe:

I etapp - tuvastav eksperiment. Eesmärk: kõnefunktsioonide (kirjutamisprotsess) ja kõneväliste funktsioonide (optiliste-ruumiliste suhete algseisund, grafomotoorsed oskused, visuaalne analüüs ja süntees, nägemismälu maht) uurimine nägemispuudega lastel.

II etapp - kujundav eksperiment. Eesmärk: viia läbi spetsiaalseid parandus- ja logopeedilisi töid, mille eesmärk on optiliste-ruumiliste suhete kujundamine, visuaalne taju, analüüs ja süntees, nägemis-motoorne koordinatsioon nägemispuudega lastel.

III etapp - kontrollkatse. Eesmärk: kontrollida läbiviidud logopeediliste tööde efektiivsust, võrrelda tulemusi.

Tuvastav katse viidi läbi järgmistes suundades: nägemispuudega laste kirjutamisprotsessi algseisundi diagnoosimine, optilise düsgraafia olemasolu tuvastamine, saadud tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Vaegnägijate koolilaste kirjutamisprotsessi algseisu uurimiseks kasutasime R. I. Lalaeva, L. I. Venediktova metoodikat, mis sisaldas järgmisi ülesandeid: kuulmisdiktaat ja kopeerimine (trükitud ja käsitsi kirjutatud tekstist). Kuuldava diktsiooni käigus jälgisime vajalikke tingimusi, võttes arvesse laste eripära (suur, heleda joonlauaga märkmik; diktsiooni lugemisel valjusus, liigenduse selgus). Kopeerimine trükitud ja käsitsi kirjutatud tekstist anti kaartidele, font vastas laste visuaalsetele vigadele. Täitmise aeg oli piiratud. Kui laps ei saanud määratud aja jooksul tööga hakkama, registreeriti see kirjalike tööde analüüsis. Lisaks analüüsisime õpilaste vene keele töövihikuid.

Kirjaliku töö tulemuste hindamisel võib märkida, et lisaks õigekirjavigadele olid kõigil koolilastel püsivad spetsiifilised vead: foneemiline äratundmine, keeleanalüüs ja süntees, graafiliste sarnaste tähtede segamine kineetiliste ja optiliste omaduste järgi. Kõige tavalisemad olid graafiliselt sarnaste tähtede segud ja agrammatismide olemasolu. Samal ajal registreeriti kirjalikes töödes silpide ja sõnade tähtede (vokaalide, kaashäälikute) väljajätmine; tähtede segamine vastavalt akustilistele ja artikulatiivsetele omadustele (siblatiivsed ja siblatiivsed kaashäälikud); tähtede ümberkorraldamine, sisestamine ja tagakiusamine; teenindussõnade pidev õigekiri; lausete piiride määramata jätmine, sõnade seose rikkumine lauses.

Katse näitas, et kõigis meie uuritud nägemispuudega koolilastes domineerivad düsgraafia optilised ja agrammaatilised vormid. Tuleb märkida, et petmisel tegid lapsed üldiselt optilisi vigu ja foneemilisi äratundmisvigu.

Kõneväliste funktsioonide uurimiseks kasutasime erinevate autorite meetodeid:

Metoodika 1. "Maja" (subjekti gnoosi ja visuaalse tähelepanu uurimine autorite poolt NI Gutkina, OV Eletskaya).

Meetod 2. "Graafiline diktsioon" (autorite DB Elkonini, N. Yu. Gorbachevskaja grafomotoorsete oskuste uurimine).

Meetod 3. Pea peasondid (visuaalsete-ruumiliste funktsioonide uurimine).

Tehnika 4 “Ülekattega, mürarikkad pildid. Kirjade ehitus (rekonstrueerimine) "(visuaalse gnoosi seisundi uurimine, autorite analüüs ja süntees RI Lalaeva, AR Luria).

Iga meetodile vastavat ülesannet hindasime me eraldi viiepalliskaalal:

4 punkti - ülesanne täideti iseseisvalt, vigadeta;

3 punkti - ülesanne täideti aeglaselt, ebakindlalt, 1 - 2 veaga;

2 punkti - ülesanne täideti aeglaselt, ebakindlalt, vigade abil (3–5);

1 hindepunkt - ülesanne pole täielikult täidetud, on ränki vigu, ebatäpsusi, isegi logopeedi abiga on ülesannet keeruline täita;

0 punkti - ülesannet ei täidetud.

Kõneväliste funktsioonide uuringu tulemuste kvalitatiivne analüüs näitas, et ükski meie poolt uuritud lastest ei suutnud kavandatud ülesandeid iseseisvalt ja vigadeta täita. Diagnoosimise kõigil etappidel näitasid lapsed suurt hulka vigu, mis on seotud häiritud optiliste-ruumiliste kujutiste ning nägemise taju, analüüsi ja sünteesi häiretega. Seega näitasid kõik lapsed kuuldava diktsiooni tulemuste hindamisel vormistamata optilis-ruumilist gnoosi ja praksi, mis osutas optiliselt sarnaste tähtede assimilatsiooni raskustele. Lapsed asendasid sageli tähti, mida eristasid täiendavad elemendid (l - m - ja, u - w - w, n - t, x - g), kirjas täheldati üleliigseid ja valesti paigutatud elemente, puuduvaid elemente, eriti kui ühendati sama elementi sisaldavaid tähti , samuti tähti, mis koosnevad samadest elementidest, kuid asuvad ruumis erinevalt (h - c - d, t - w ja - y). Lisaks leiti kahel nägemispuudega koolilasel peegelpildis üksikute suurtähtede (c - o, E - Z, e - e) kirjutamist. Kõigil meie uuritud koolilastel oli kõne grammatiline struktuur vähe arenenud. Lapsed muutsid oma sissejuhatusi (“Seal on palju värve”), sageli täheldati sõna kõlasilbilise struktuuri moonutusi. Vastastikune test näitas viivitusega ümberlülitamist, pakutud positsioonide järjestuse rikkumist. Peatesti ajal oli üks levinumaid vigu poosi peegeldamine, kõigil lastel oli raskusi vasaku ja parema külje eristamisel. Testides "harjutusasendite jaoks" kasutasid koolilapsed näitamisel teist sõrme või pakutavate pooside reprodutseerimisel kõige sagedamini väikseimat / suurimat sõrmede arvu. Lisaks ei tulnud kolm õpilast graafilise diktsiooniga hakkama. Töödes märgiti "värisevate" joonte olemasolu koos pauside, täiendavate löökidega, rikutakse proportsioone, rikutakse liikumise suurust ja suunda, mis näitab grafomotoorsete oskuste tõsist alaarenemist. Viimase tehnika tulemused koos üksteise peal asetsevate ja lärmakate piltidega kinnitasid uuritud lastel nägemisgnoosi, analüüsi ja sünteesi häireid.

Kujundava katse viisime meie läbi õppeaasta jooksul. Logopeedilised tööd ehitati vastavalt meie poolt valitud metoodikale E. V. Mazanova poolt, kes teeb ettepaneku töötada järgmistes suundades: visuaalse mälu mahu täpsustamine ja laiendamine; visuaalse taju ja representatsioonide kujunemine ja kujunemine; visuaalse analüüsi ja sünteesi arendamine; käe-silma koordinatsiooni arendamine; kõne moodustamine tähendab visuaalsete-ruumiliste suhete kajastamist; optiliste omaduste järgi segatud tähtede eristamise õppimine.

Kooskõlas valitud parandus- ja logopeediliste tööde suunistega valisime hulga ülesandeid: kontuuri, varju, läbi kriipsutatud, objektide piltide nimetamine. Esiklassides tehti tööd kuju, värvi ja suuruse ideede selgitamiseks. Visuaalse mälu arendamiseks kasutati didaktilisi mänge: "Mis on kadunud?", "Mis on muutunud?" Samal ajal tehti tööd piltide ja tähtede visuaalse analüüsi väljatöötamiseks nende koostisosadeks. Düsgraafia optilise vormi kaotamisega tegelesime paralleelselt ruumiliste representatsioonide arendamisega ka eeltöötlusstruktuuride ja määrsõnade mõistmise ja õige kasutamise suulises kõnes. Suurt tähelepanu pöörati segatähtede optiliste proovide eristamisele (suhe ükskõik millise sarnase objektiga).

Seega , meie valitud ülesannete komplekt ja spetsiaalsete võtete kasutamine võimaldasid luua tingimused optiliste-ruumiliste suhete arendamiseks, visuaalseks analüüsiks ja sünteesiks, kirjamenisideks ja gnoosiks, mahu laiendamiseks ja visuaalse mälu selgitamiseks, aga ka düsgraafia optilise vormi kaotamiseks üldiselt meie uuritud lastel. Kujundava eksperimendi korraldamise ja läbiviimise protsessis kasutasime E. V. Mazanova väljapakutud metoodikat. Arvestasime meie poolt uuritud laste individuaalseid omadusi, defekti struktuuri nägemiskahjustuse korral, kasutasime parandusklasside läbiviimise protsessis erinevat tüüpi tegevusi, et saavutada oma töö tulemuslikkus saadud tulemuste konsolideerimiseks. Raskuste korral pakuti õpilastele ülesande täitmiseks näidist ja individuaalset abi. Kogu materjal esitati visuaalsel ja kõnekujulisel kujul.

lõputöö

1.3 Kirja pidevate rikkumiste põhjused ja nende hüvitamise tingimused

E.A. Yastrubinskaya kirjutab, et püsivate "naeruväärsete", sageli korduvate vigade ilmnemise aluseks pole lapse isiksuseomadused, vaid tõsised objektiivsed põhjused.

Püsivate kirjutamis- ja lugemishäirete põhjused:

1) Sotsiaalmajanduslik iseloom:

A) lapse halb koolivalmidus;

B) kooli ebakorrapärasus;

C) ebapiisav tähelepanu lapse arengule peres;

D) kakskeelsus peres;

E) teiste ebaõige kõne, agrammatism;

E) nõrgenenud semantiline tervis;

I) ebasoodne perekeskkond;

2) psühhofüüsiline olemus:

A) rikkumised on põhjustatud kirjutamise ja lugemise protsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilistest kahjustustest;

B) kuuldava tähelepanu ja mälu kujunemise puudumine. Raskused ühelt tegevuste tüübilt teisele üleminekul, lastel on raskusi 5-6-sõnaseeria mälus hoidmisega, raskusi 4-5-sõnalise lause taasesitamisel, mälust kirjutamine on praktiliselt kättesaamatu. Õpilased ei taju hästi kogu klassile suunatud õpetaja kõnet, keerulisi juhiseid;

C) visuaalse tähelepanu, taju ja mälu kujunemise puudumine. Lapsed teevad paljundamisel palju vigu, kirjaliku töö kontrollimisel on raske vigu leida, nad ei oska tabeleid, plakateid, näidiseid, tahvlil või õpikus olevaid andmeid kasutada. Visuaalse analüsaatori arengule on suur kahju arvutimängud... Lugemiseks ja kirjutamiseks on külgmise nägemise areng hävitav, silmad väsivad kiiresti. Laps kaotab sõna, silbi, joont;

D) motoorse arengu puudumine;

E) ruumilise taju kujunemise puudumine. Kehv orientatsioon enda kehal, siseruumides, paberitükil. Kirjutamisvead, mõne tähe elementide segamine (b-d, t-n, i-y tõmbasid imelihtne - viskas veperoki);

E) foneemilise taju kujunemise puudumine. Lastel on keeruline silba- ja kõla-täpse analüüsi valdamist (tähtede väljajätmine: linn - linn, tähtede ja silpide mittetäielik kirjutamine, sõnade moodustamine ebavajalike tähtede ja silpide abil: sügav - õõnes, tähtede või silpide ümberkorraldamine sõnas: mõnikord - ygonda, sõna sügav moonutus, sõnade liitmine) : ta ronis puu otsa - onleznader, meelevaldne sõnajaotus: hüppas oksale - vsko chilna oksale);

G) foneemilise kuulmise moodustumise puudumine. Emakeele häälte eristamise raskused, kirjalikult ja lugemisel avalduvad see tähtede segamise vormis häälitsuses ja kurtuses (vanaema - issi), akustilises - artikuleeritavas sarnasuses (kuivatamine - sousa), nad teevad katsesõnade valimisel vigu (veerg - veerg). ;

H) vormimata kuulmistaju. Lapsed ei saa õpitud reeglit kirjalikult kasutada;

I) kõne leksikaalse ja grammatilise külje arengu mahajäämusega. Raskused lause konstruktsioonis (Kolya jõi kannu piimast), oskust kasutada lauses sõnade grammatilisi seoseid (koordineerimine ja juhtimine) ei moodustata. Sõnavara on väga kesine ja seda piirab igapäevane olmeline raamistik (toolid - toolid). Suutmatus uusi sõnu õigesti moodustada (kopp on väike ämber). Nimisõnadest omadussõnade moodustamise raskused, isegi proovile tuginedes (liha - liha, nahk - nahk).

Ükski põhjustest pole määrav, kuid kumbki on oluline tervikuna.

Ilmnenud rikkumiste hüvitamiseks on vaja soodsaid sise- ja välistingimusi, märgib E.A. Yastrubinskaya.

Sisetingimused:

1. Lapse kõrge vaimne areng.

2. Psühofüüsikaliste funktsioonide kõrge või normaalne arengutase.

3. Hea tervis ja kõrge üldine jõudlus.

4. Närviprotsesside tasakaal.

5. Emotsionaalse ja motiveeriva sfääri normaalne areng.

Välised tingimused:

1. Head sotsiaalsed ja majanduslikud tingimused.

2. Normaalne emotsionaalne kliima perekonnas.

3. Kõrgetasemeline õpetamine koolis.

4. Õpetaja ja eakaaslaste sõbralik suhtumine.

5. Kooliprobleemide varajane diagnoosimine ja tuvastamine.

6. Õigeaegne parandustöö.

Seega võivad nii välised kui ka sisemised põhjused põhjustada düsgraafiat. Kuid düsgraafia olemus on alati sama - püsivad sagedased kirjutamisprotsesside rikkumised.

Eelkooliealiste laste suulise ja kirjaliku kõne kui konkreetse suhtlusvahendi ja üldistuse moodustamise tingimuste analüüs

Laste arenguaspektid ja kõnehäired

Laste, õpetajate ja vanemate teadliku suhtumise edendamine treeningteraapiasse oma tervise parandamise ja õige kehahoia moodustamise tingimusena

Miks võib rüht halveneda? Selliseid põhjuseid on palju, nimetagem ainult mõnda: 1. Mööbel ei sobi vanusele, eriti kui laps veedab pikka aega sundasendis ...

Nägemispuudega laste kasvatamine

Kaasaegses maailmas on paljudes riikides lihtne jaotus pimedateks (eng. "Pimedad") ja nägemispuudega inimesteks (va. "Vaegnägijad") ...

Mängutehnikate kasutamine logopeedilises töös vaimse puudega algklasside laste kirjaliku kõne rikkumise ületamiseks

Kirjutamishäirete uurimine vaimse alaarenguga põhikooliõpilastel

Kõnehäirete korrigeerimine 5–7-aastaste laste abil füüsiline kultuur

Lastel kõnehäirete ilmnemist soodustavate tegurite hulgas tunnistatakse ebasoodsaid sisemisi (endogeenseid) ja väliseid (eksogeenseid), samuti väliseid keskkonnatingimusi. Vastavalt I.M. Sechenov, L.S. Vygodsky, V.I.

Düsartriaga laste hääldushäirete mehhanismid

Kõnehäirete etioloogia mõisted selle probleemi uurimise kõigil etappidel kajastavad arusaamist nende olemusest, samuti konkreetse ajastu ja autorite üldistest metoodilistest suundadest. Khvatsev M.E ...

Multimeediatehnoloogiad düsgraafia korrigeerimise vahendina põhikooliealistel lastel

T. V. Akhutina, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, L. G. Paramonova, Yastrebova jt pööravad tähelepanu logopeedilise töö korraldamisele kooliealiste laste düsgraafia ületamiseks. ..

Vilistavate helide häälduse rikkumine ja korrigeerimine eelkooliealistel lastel

Normaalse intelligentsusega lastel heli häälduse rikkumise peamised põhjused ...

Koolieelikute ettevalmistamine pseudobulberdüsartriaga kirjutamise ja lugemise valdamiseks

Kirjutamisprotsess põhineb kolmel tasemel tegevusprogrammidel: a) heli määramine tähega ja selle õigekiri; b) kõlava sõna kodeerimine vastavalt graafika ja õigekirja seadustele; c) valmis ettepaneku protokoll ...

Düsgraafia ennetamine koolieelikute üldise kõnearenguga koolieelikutel

Hääldusrikkumiste ennetamine esmase koolieelses eas lastel massigruppide tingimustes lasteaed

SÖÖMA. Mastyukova leiab peatükis "Kõnehäirete etioloogia", et arenguhäirete põhjuste all mõistetakse välise või sisemise teratogeense (ebasoodsa, kahjustava) faktori või nende koostoimimise mõju kehale ...

Düsgraafiaga põhikooliõpilaste kirjutamishäirete vormid ja korrigeerimise meetodid

Vastavalt A.N. Kornev, raskused kirjutamise õpetamisel tekivad kolme nähtusgrupi tagajärjel: kirjaliku kõne süsteemi kuuluvate ajusüsteemide bioloogiline puudulikkus ...

KOROBKO Svetlana Lukinichna

KIRJANDUSE RIKKUMINE VÄHENE VAATLIKUD Õpilastel PROBLEEM, ÜLESANDED, MEETODID JA TEADUSTÖÖ KORRALDAMINE

Vähese jõudlusega ja mittetoimivate nägemispuudega kooliõpilaste hulgas on rühm lapsi, kellel normaalsete võimete korral on kirjaoskuse omandamisel ilmseid ja püsivaid raskusi. Nad kas ei omanda koolitingimustes üldse kirjaoskust või kirjutavad ja loevad iseloomulike vigadega, mis eristavad märgatavalt nende kirjutamist ja lugemist klassikaaslaste kirjutamisest ja lugemisest. Mitmel juhul on raskused kirjaoskuse valdamisega seotud teiste ainete halva tulemusega. Sellised lapsed annavad vaimse alaarenguga sageli vale mulje, kuigi tegelikult on neil normaalne intelligentsus.

Nägemispuudega põhikooliõpilaste ebaõnnestumine, mida iseloomustab peamiselt järsk mahajäämus lugemisel ja kirjutamisel, on üsna tavaline nähtus. Samal ajal ei vasta vaegnägijate koolis nendest rikkumistest ülesaamise praktika praegu nõutavatele nõuetele.

Nägemispuudega lastega töötamise praktika puudujääkides leiab kajastunud kirjutamise "optilise" teooria kontseptsioon oma kaja, mis korraga sai laialt levinud teaduses ja praktikas (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranshburg jt). Selle teooria kohaselt peeti kirjaoskuse valdamisel kõige raskemaks tähtede kuju ja nende ruumilise paigutuse valdamist, parandustöö oli suunatud tähtede piirjoonte meeldejätmiseks ja taandati korduvatele harjutustele nende kopeerimisel, väljalõikamisel, varjutamisel, allajoonimisel jne. Hoolimata asjaolust, et ühes või teises versioonis kaitstakse seda mõistet kirjanduses tänapäevani (K. Hermann, J. Eiaenson), näitas see kõneteraapia teoorias ja praktikas oma ebajärjekindlust ja andis teed uuele teooriale, mille kohaselt peetakse kirjutamise rikkumisi vormimata kõneprotsesside ilmingud (R.M.Boskis, R. E. Levina, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, G. A. Kashe, R.I.Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A. R. Luria, R. Becker ja teised). Selle teooria alused pandi R. E. Levina töödesse, mis pärinevad 30. aastatest, ning neid arendati edasi nii järgnevates töödes kui ka NIID APN NSVLi logopeedilise sektori teiste teadlaste uuringutes.

Grafeemi meisterlikkuse analüüs, mis viidi läbi kahel viisil - nii optiliselt kui ka keeleliselt - aitas tuvastada kirjutamisrikkumiste olemust, mida väljendati tähtede asendamisel (defekti üks peamisi omadusi). Just see lähenemine vastab fonoloogilisele teooriale, mille kohaselt on täht heli üldistuse optiline vorm, foneem on kirjas fikseeritud. Foneemilise tajumise puuduste ja kirjaasenduste vahel leitud tihe seos tegi “optilise” teooria ebajärjekindlaks ja paljastas uuritavate nähtuste keelelise olemuse. Graafiliste kirjaasenduste tegeliku päritolu paljastamine oli keeleteooria kasuks oluliseks tõendiks. Kirjutamise rikkumiste mõistmise käsitlust kui kõne vähearenenud ilmingut õigustab ka muude nähtuste esmapilgul ümbermõtestamine, justkui kinnitades rikkumiste "optilist" olemust. Oma uurimistöös oli R.E. Levina näitas, et optilise agnosia puhul on tegemist kirjutamise rikkumisega, kuid seda seostatakse visuaalse tajumise kõrvalekaldega keerukate arenguühenduste kaudu ja mitte ainult otseselt. Kooskõlas logopeedilise sektori töödes välja töötatud kõnepatoloogia süstemaatilise käsitlusega seletatakse kirjutamishäireid kõnesüsteemi kõigi komponentide vähearenenud arenguga.

Nägemispuudega koolilaste kirjutamishäirete olemust puudutavad teadlased (M.I.Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. nägemispuudega on sarnased nende häiretega normaalse nägemisega lastel ja nende juured peituvad eelmises kõne arengus. OL Zhiltsova ja N, S. Kostyucheki uuringud andsid selle teema väljatöötamisel olulise panuse.

Siiani pole aga nägemispuudega koolilaste kirjutamishäirete kohta spetsiaalset uuringut läbi viidud, mis võimaldaks jälgida nende häirete seost üldise kõnearenguga. Optiliste häirete tõttu kirjalikult esinevate kõnevigade tinglikkus on seni tähelepanuta jäetud. See viib tõsiasjani, et õpetajatel on sageli keeruline tõlgendada lapse terava kirjaoskuse hilinemise põhjuseid ning nad ei tea sageli, kuidas eristada kõne alaarenguga seotud kirjutamisvigu muude tegurite põhjustatud vigadest. Sellega seoses kasutatakse nägemispuudega laste kirjutamise parandamisel sageli meetodeid, mis ei vasta rikkumise olemusele ja on seetõttu ebaefektiivsed. Põhjendamatult suur roll antakse sel juhul harjutustele, mille eesmärk on tähe selgitamine ja visuaalse kontrolli arendamine kirjutamisprotsessis.

Selle probleemi kiireloomulisus määras kindlaks selle uuringu kavatsuse. Selle eesmärk on uurida nägemispuudega koolilaste kirjutamishäireid.

Selle ülesande täitmiseks uuriti 239 nägemispuudega õpilase kirjutamist ja kõnet ning 478 normaalse nägemisega lapse võrdlusringides (kõigil uuritud lastel oli normaalne intellekt ja kuulmine). Esimese klassi vaegnägijate õpilasi oli 71, teise - 42, kolmanda klassi - 47, neljanda klassi - 38 ja viienda klassi - 40 õpilast. Normaalse nägemisega lapsed jagati klassidesse järgmiselt: esimene klass - 142, teine \u200b\u200bklass - 84, kolmas klass - 94, neljas klass - 76, viies klass - 80 inimest.

Uurides nägemispuudega koolilaste kirjutamishäireid erinevatel õppeperioodidel, alates kirjaoskuse omandamise esimesest etapist ja lõpetades viienda klassiga, analüüsisime valdavat osa kodu- ja klassitöödest, septembrist detsembrini läbi viidud esimese klassi õpilasi, samuti 239 nägemispuudega inimese diktsioone aasta teisel poolel peetud õpilasi ja 474 normaalse nägemisega last. Uuring hõlmas diktsioone, mis olid ette nähtud kooli õppekavas, samuti spetsiaalselt komponeeritud ja küllastunud sageli segatud helidega. Iga esimese klassi õpilase kohta analüüsiti 200 sõna ja 2.-5. Klassi õpilaste jaoks 500 teksti teksti, mis vaegnägijatele oli 93 200 ja normaalse nägemisega lastele 186 400.

Suutsime jälgida ka 33-aastase õpilase kirjas toimunud muutusi mitme kooliaasta jooksul. Erakordselt huvipakkuvad olid vaatlused laste kohta vanuses 3-4 aastat kuni 2-3 aastat kooliskäimist (3 inimest). Lasterühm (11 inimest) sai spetsiaalse väljaõppe, mille eesmärk oli saada kirjalikest kõrvalekalletest üle.

Uuring viidi läbi nägemispuudega laste internaatkoolide nr 2 ja nr 5 Moskvas, Marxis, Saratovi oblastis, pimedate laste internaatkooli ja nr 6 keskkooli jaoks Saratovis 1967/68, 1968/69, 1969/70. , 1970/71, 1971/72 õppeaastad.

UURINGU TULEMUSED

Uuringus saadud materjali analüüs näitab väga erinevaid vigu ja puudusi nägemispuudega koolilaste kirjutamisel. Selle mitmekesisuse hulgas on 2 häirerühma, millest mõned peegeldavad nägemispuudega laste nägemispuude otsest mõju kirjutamisele, teised on seotud kõne vähearenenud arenguga.

Graafilised häired

nägemispuudega õpilaste kirjas

Nägemispuude otsese mõjuga kirjutamisele seotud kõige tüüpilisemateks häireteks on graafiliste kirjutamisnormide rikkumine ja materjali vale paigutamine lehel. Graafiliste normide muude rikkumiste hulgas väljendatakse kõige sagedamini elementide ja tähtede vales paigutuses üksteise ja joone suhtes. Lehe materjali paigutuse kõige tüüpilisemad vead on seotud lehe osa lõpetamata täitmisega, enamasti paremal. Sellised kirjalikud kõrvalekalded on nägemispuudega õpilaste seas palju tavalisemad kui normaalse nägemisega laste puhul, eriti kannatab nende nägemispuudega õpilaste kirjutamine, kellel on kõige sügavam nägemispuue.

See on peamiselt tingitud nägemise rollist kirjutamistekstis. Graafiliste oskuste kujundamise etapis on peamiseks toeks visuaalsed kujutised. Kuna graafiliste normide visuaalsed kujutised ei ole kindlad ja stabiilsed, ei näe nägemispuudega lapsed sageli kirjalikult vigu ega suuda neid alati ära hoida. Lisaks panevad nägemisvõime tajumise raskused nägemispuudega lapsele sageli vajaduse valida tehnikad ja kirjutamisviisid, mis ei aita kaasa õigete graafiliste oskuste arendamisele. Kirjutamise graafiliste normide ja motokomplekside visuaalsete esituste moodustamise õppimisel silutakse graafilised vead. Õpetaja juhendamisel harjuvad paljud lapsed lehe täieliku mõistmisega, omandavad sellel orienteerumise oskused ja saavad puudujääke, mis on seotud lehe mittetäieliku täitmisega. Märkimisväärse osa laste kirjutamine kannatab nende puuduste all siiski hilisemal perioodil. See on seletatav nii väljakujunenud oskuste vastuolus graafilise kirjutamise normide nõuetega kui ka asjaoluga, et nõrgenenud visuaalne kontroll ja sageli peale selle ka kirjutamise tehnikad ei aita nende normide täitmisele kaasa.

Nägemisseisundit ja eriväljaõpet arvesse võttes läbi viidud kirjutamise analüüs näitas, et need kirjutamisrikkumised olid seotud teatud visuaalsete funktsioonidega. Seega oli lastel, kes sageli joonte kirjutamist ei lõpetanud, visuaalse afferentsi väljad piiratud.

Loetletud rikkumised nägemispuudega inimeste kirjutamisel on seotud esiteks nägemispuudega raskustega, kuid sõltuvad suuresti ka sellest, et õpetajad kirjutamisoskuse arendamise protsessis ei arvesta alati laste individuaalseid iseärasusi. Oluline tegur, mis mõjutab nende normide moonutusi, on kõneanalüüsi raskused, mis nõrgendavad lapse tähelepanu tähe graafilisele küljele ja materjali asetusele lehel, samuti asjaolu, et nägemispuudega õpilased ei omista alati kirjalike tööde välisele kujundusele piisavalt tähtsust.

Selle uurimuse seisukohalt pakuvad erilist huvi tähtede asendamised ja moonutused, mis on nägemispuudega laste kirjutamisel üsna tavalised, lähtudes nende graafilise esituse oluliste tunnuste alahindamisest.Disertatsioon pakub rikkumiste kvalitatiivsete omaduste analüüsi. Nagu on näidatud mitmetes uuringutes (Ananiev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V. jne), on kirja kui keeruka stiimuli peegeldus keeruline analüütilis-sünteetiline protsess ja põhjustab teatud raskused isegi normaalse nägemisega lastel. Nägemispuudega laste puhul on selle protsessi keeruliseks nägemispuue, mis kajastub graafiliste vigade olulises levimises nende kirjutamisel ja tähtede kõige jämedamates moonutustes, mida normaalse nägemisega laste kirjutamisel peaaegu kunagi ei esine.

Tähtede optiline segadus ja moonutamine ilmneb paljude nägemispuudega õpilaste kirjutamisel, eriti kirjaga tutvumise ja lühikeste harjutuste etapis. Kuid erinevatel lastel tähe kujutiste moodustamisel tekkivate raskuste raskusaste ei ole sama, isegi samal õppimistasemel. Nende kõrvalekallete ilmingute kõige raskem pilt on iseloomulik üliraske nägemisteravusega õpilastele, kes halva nägemise ja muude silmafunktsioonide kahjustuste piires kirjutavad. Kuid meil oli mitmeid juhtumeid, kus vähese objektiivse oftalmoloogiliste andmetega lastel ei tekkinud kirjade kontuuride valdamisel üldse raskusi või olid need raskused ebaolulised, samas kui lapsed, kelle nägemisvõime on halvema nägemise piires parem, võimaldasid palju segadust ja moonutusi. kirjad. Otsustavaks teguriks oli visuaalse analüüsi moodustamine koolituse ajaks, ka kirja õpetamisel kasutatud meetoditel oli suur tähtsus (tüüpilisi juhtumeid kirjeldatakse väitekirjas).

Õppeprotsessis ületatakse järk-järgult raskused, mis on seotud tähtede kontuuri valdamisega. Tähestikuperioodi lõpuks on tähtede moonutuste arv märkimisväärselt vähenenud. Mõne koolilapse puhul osutuvad nad siiski püsivamaks, kohtudes kirjaga järgmise kuue õppeaasta jooksul (vanem vanus ei olnud uurimise all). Alates 2. klassist (alates korrelatsioonikordajast - 0,47) ei ole tähtede moonutuste levimus õppeaastast ranget sõltuvust. Nendest rikkumistest ülesaamiseks on otsustav õpetaja kontroll, kuna lapsed loevad harva käsitsi kirjutatud tekste nende tajumise raskuse tõttu.

Kirjaasenduste ületamine on mõnevõrra erinev. Reeglina on valdav enamus lapsi tähestikuperioodi lõpuks välja töötanud tähtede graafiliste struktuuride diferentseeritud kujutised. Graafiliselt sarnaste tähtede eristamist hõlbustab lapse tähelepanu aktiveerimine tähe graafilisel küljel, kui erinevad graafilised kujutised seostuvad sama heliga. Kuid hilisemal perioodil, 2. – 5. Klassis, leiti märkimisväärse hulga õpilaste (64,7% küsitletutest) kirjadest kontuuride sarnased tähed. Lisaks ei ole täheldatud tähesenduste levimuse sõltuvust õppeaastast, alates 2. klassist (korrelatsioonikordaja on 0,3).

Vaegnägijate laste kirjutamisprotsessi vaatlused, võttes arvesse nende nägemisseisundit, näitavad, et sel perioodil on paljudel juhtudel tähtede kirjutamise vigu seletatud kirjutamise protsessi halva visuaalse kontrolliga ja enamasti koosnevad need sarnaste elementide (m - n) arvust. 2. – 5. Klassi õpilaste kirjutamisel (umbes 6,6%) jäävad asendused, mis põhinevad tähtede ümberpööramise ebapiisaval eristamisel. Valdav enamus graafilistest asendamistest nägemispuudega õpilaste seas 2. – 5. Klassis on seotud tähelepanu ebapiisava keskendumisega kirjutamise graafilisele küljele.

Graafilised asendajad, nagu näitasid varasemad R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, sama normaalne nägemisvõimega lastel.

Järeldus nägemispuudega õpilaste nende asenduste olemuse kohta saadi nende kirjatöö pikaajalise vaatluse ja spetsiaalselt seatud katsete tulemusel. Nii näitas nägemispuudega õpilaste ja normaalse nägemisega laste kirjutamise võrdlev analüüs graafiliste asendamiste arvu väikesi erinevusi. Väitekiri sisaldab digitaalset materjali, kus võrreldakse asendatavate laste arvu ja nende kirjavigade esinemissagedust. Ta paljastas ka vigade ületamise seaduste ühtsuse. Korrelatsioonikordaja, mis näitab vigade jaotust klasside kaupa, ei ületanud mõlemal juhul 0,4. Graafiliste asenduste olemus 2. – 5. Klassi nägemispuudega õpilaste kirjutamisel ilmnes eripedagoogika protsessis, mille eesmärk oli tähelepanu pöörata lastel kirjutamise graafilisele küljele ja luua tingimused, mis võimaldavad kirjutamisprotsessis vabale tähelepanule keskenduda kirjutamise graafilisele küljele, ja leidis sellele oma kinnituse selle koolituse tulemused.

Kõne vähearenenud arenguga seotud kirjutamishäired

Kõne arengu kõrvalekalletega seotud kirjutamisrikkumiste hulgast omistasime esiteks tähtede foneemilisi asendusi. Foneemilisi asendusi kirjeldatakse üksikasjalikult logopeedilises kirjanduses (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. jne). Nende vigade kõlav olemus kinnitati tüpolopedagoogide uuringutes (Zhiltsova O. L., Kostyuchek N.S.). Kuid vaegnägijatega töötamise praktikas ei kajastatud selline arusaam nende vigade olemusest piisavalt.

Selles uuringus läbi viidud foneemiliste asenduste analüüs näitas, et sedalaadi vigu teeb 54,3% 1. klassi vaegnägijatest õpilasi, 2. klassi õpilasi 44,1%, 2. klassi õpilasi 34,7% ja 3. klassi õpilasi 34,6%. % 4. klassi õpilastest. Massikoolis on sellised rikkumised vähem levinud. NIID APN NSVL logopeedilise sektori uuringud leiti 23,4% -l 1. klassi õpilastest, 24,9% -l 2. klassi õpilastest, 28,8% -l 3. klassi õpilastest ja 21,3% -l. 4. klassi õpilased. Foneemiliste asenduste suurt levimust nägemispuudega laste kirjutamisel tajutakse esmapilgul optiliste puuduste tulemusena tähtede omandamisel. Kuid nagu uuring näitas, on need asendused tingitud ebapiisavalt selgetest foneemilistest representatsioonidest ja kui visuaalse tajumisega on seos, vahendavad neid kõne areng.

Seda tüüpi asendusi lubavatel lastel on segatud tähtede graafiline kujutis selged ja stabiilsed. Asenduste suhte ja taju seisundi jälgimine paljude õpilaste seas näitas, et nägemiskahjustuse suurima raskuse ja vaadeldavate asenduste hetked ei lange kokku. Need asendused ei ole otseselt seotud nägemisteravusega. Nii et foneemilisi asendusi teinud inimeste seas oli 25% -l õpilastest nägemine 0,05–0,08, 44,6% –0,09–0,2 ja 38,4% -l oli nägemisteravus üle 0,2. Seda tüüpi viga teinud õpilaste hulgas polnud foneemilised esitused piisavalt selged ja stabiilsed. Helide segunemine oli tingitud nende akustilis-artikuleerivast sarnasusest. Väitekiri kirjeldab nägemispuudega koolilaste kirjas leiduvate foneemiliste asenduste kvalitatiivset kirjeldust. Suuliste ülesannete täitmisel nende eristamiseks tuvastatakse helide ebapiisav erinevus. Foneemiliste ideede kujunemise puudumine märkimisväärsel arvul õpilastel kajastub helide häälduse puudustes. Uuring kirjeldab hääldusrikkumisi lastel, kes lubavad foneemilisi asendusi, ning jälgib ka konkreetsete juhtumite analüüsimisel häälduse ja kirjutamise rikkumiste suhet.

Foneemiliste asenduste esinemissagedus eri õpilaste seas, isegi samal õppeastmel, ei ole sama. Vea suurus varieerub laiades piirides (vahemikus 0,002 kuni 0,04 ja rohkem).

Märkimisväärses osas kooliõpilastest, 26 küsitletuist, on kirjaasendused osalise foneemilise alaarengu märgiks, millest on lihtne üle saada ja mis peagi lakkab kajastumast kirjalikus vormis. 29 õpilasest, kes tegid foneemilisi asendusi kirjalikult, täheldati kõne üldise alaarenguga seotud arvukaid vigu.

Lisaks foneemilistele asendustele on agrammatism kõne vähearenenud arengu ilmekas väljendus. See väljendub sõnade vales kontrollis ja kooskõlastamises, suutmatuses muuta lauseid sõnadeks, eraldada lauseid tekstist ja neid õigesti üles ehitada. Sellisele kirjale on tüüpiline kahe või enama sõna liitmine (“onotdalshku” - ta andis koti), ühe sõna elementide eraldi kirjaviis (“u põgenesid - jooksis ära”), kuuldavate lõppude moonutamine (“hargnev” - harudel), eessõnade väljajätmine, vale nende kasutamine jne Normaalse kõnearenguga laste kirjutamisel on sellised vead harvad, peamiselt õppe algfaasis, ja saavad neist väga kiiresti üle. Väitekirjas on laialdaselt esitatud materjalid nende häirete levimuse võrdlevaks analüüsiks mõlemas lasterühmas.

Tähtede foneemilised asendused ja agrammatism on spetsiifilised häired kõnearengu all kannatavate laste kirjutamisel. Nendel õpilastel on märkimisväärne arv muid vigu, mis langevad kokku normaalse kõnevõimega nägemispuudega laste vigadega, kuid neid esineb kõnearenguga lastel palju sagedamini. Kõige rohkem on tähe ja silbi väljajätmisi ja permutatsioone, mis on seotud heli analüüsi puudumisega, samuti vigu õigekirjareeglites. Tähtede ja silpide lünki ja permutatsioone täheldati kõigi kõnearenguga laste ning 45,4% -l normaalse kõnega laste kirjutamisel. 20,7% -l kõnepuudulikkusega lastest ulatub vea väärtus 0,0-4-ni ja ületab seda piiri mõnikord, samal ajal kui õige kõne see on vahemikus 0,002 kuni 0,015.

Mõlemas laste rühmas levinumate kirjavigade esinemissageduses leiti olulisi erinevusi, mida kajastab järgmine tabel.

Mõlema lasterühma kirjutamine erineb järsult töös ilmnenud vigade sagedusest. Igat tüüpi vigade esinemissagedus on enamiku normaalse kõnega laste hulgas vahemikus 0–0,015 ja kõnepuudulikkusega õpilaste hulgas vahemikus 0,011–0,035.

Kõne puuduliku arenguga lastel leiti erinevusi leksikaalses ja grammatilises struktuuris. Nende sõnavara oli tähelepanuväärne selle piiratuse ja spetsiifilisuse puudumise tõttu. Objektide ja nähtuste verbaalse määramise vead tekkisid sageli sõnade semantilise sisu teadmatusest ja võimetusest neid heliomaduste järgi eristada. Reeglite assimileerimine, millest igaüks vormistab kõnekogemustena omandatud lapse praktilised teadmised, põhineb teatud tasemel heli ja morfoloogilistel üldistustel. Kõne puuduliku arenguga laste reeglite valdamisel ilmnevad raskused on seletatavad nende üldistuste vähese kujunemisega.

Kõigi nägemispuudega õpilaste 1. – 5. Klassi õpilaste kirjas, kellel oli kõne vähearenenud areng, leiti graafiliselt sarnaste tähtede asendajad. Samal ajal on enamiku õpilaste jaoks vea väärtus oluline ja ületab 0,016. On oluline, et üldiselt on nendel lastel graafiliste asenduste esinemissagedus palju suurem kui normaalse kõnega lastel. Väitekirjas esitatud materjalidest selgub, et väikseim veamäär (0,002) täheldati 17,2% -l kõnepuudulikkusega lastest ja 42,5% -l normaalse kõnega lastest, suurim (vastavalt kuni 0,04 ja rohkem) vastavalt 54,9 % ja 9,1%. Graafiliste asenduste levimus nii nägemispuudega laste puhul, kellel on kõneareng, kui ka nägemispuudega (vastavalt NIDI logopeedilise sektori uurimismaterjalidele) on seotud tähelepanu jaotumisega kirjutamisprotsessis: kõneanalüüsi raskused tõmbavad nägemispuudega lapse tähelepanu kirjutamise graafilisest küljest eemale, mille tulemuseks on vead,

Tuvastatud kirjutamisraskused ja neid määravad kõne arengu kõrvalekalded on erineva raskusastmega. Kõne vähearenenud areng on mobiilne. Eri tüüpi vigade suhe koolituse erinevatel etappidel sõltub suuresti sellest, milline kõnesüsteemi lüli on kõige enam kahjustatud.

Kirjutamispuudega nägemispuudega õpilaste individuaalne uuring näitas, et nende kõnedefektid nende struktuuris pole samad. Mõnel juhul olid vaegnägijate kõneaktiivsuse tavapärast õppimist häirivad tegurid sarnased normaalse nägemisega laste kõnehäirete põhjustega. Samal ajal põhinesid kõnehäired kas foneemilise tajumise defektil või kõne motoorse aparatuuri puudustel. Teistes olid kõnehäired seotud nägemispuudega. Normaalse nägemisteravusega laste seas on ainult üksikjuhtudel kõne- ja kirjutamispuudulikkusega lapsi, kelle peamiseks esmaseks defektiks on nägemise tajumise kõrvalekalded. Seda nähtust täheldatakse optilise agnosia korral.

Meie uurimus kirjeldab nägemispuudega seotud nägemispuudega koolilaste kõne- ja kirjutamishäirete avaldumise eripära.

Visuaalse taju piiratud võimalused, mis avalduvad kõne-eelses perioodis, raskendavad subjekti üldistuste kuhjumist. Nendel juhtudel, kui nägemispuudega lapse kasvatamise tingimused on puuduse kompenseerimiseks ebasoodsad, luuakse takistus kõne normaalseks arenguks. Kõnesuundade ahelasse kuuluvate subjektide üldistuste puudused, mis on tingitud kõnekomponentide süsteemsest interaktsioonist, mõjutavad selle hilisemate lülide moodustumist ülemineku teel mõnedest formatsioonidest teistele ja hõlmavad sageli kõiki kõne komponente.

Tuleb siiski märkida, et nägemispuudega inimeste tajutav mõju kõne- ja kirjutamisviisile nägemispuudega õpilastel on ainult teatud tingimustel. Üksikute juhtumite materjali põhjal, mis meil oli, oli võimalik tuvastada mitmesuguseid asjaolusid, mis viisid kõne ja kirjutamise eduka kujunemiseni, isegi sügavama visuaalse defekti korral ja vastupidi, suhteliselt kerge nägemiskahjustusega, osutus kõne- ja kirjutamisvõime kahjustuseks. Kõne kujunemine uuritud lastel sõltus mitte ainult nägemiskahjustuse määrast ja selle ilmnemise ajast, vaid ka nägemiskahjustuse suhtest teiste võimetega, kusjuures analüsaatorite olek toimis kompenseerivatena, lapse isikuomadustena, samas kui kasvatustingimused olid ülimalt tähtsad. Lastel, kelle nägemispuudest tingitud kõneareng on vähene, ei olnud koolieelne haridus piisavalt korrektne.

Väitekiri sisaldab kahe kõnevõimega lapse vaatlusmaterjale eripedagoogika protsessis.

Kirjutamishäirete eripära selles kõnearengu vormis on see, et helianalüüsi raskused on vähem väljendunud ja püsivad. Selle põhjuseks on kuulmis- ja kõnemotoorse analüüsi esmane säilimine. Kõige silmatorkavamad ja püsivamad on leksikaalse ja grammatilise struktuuri rikkumised, mis iseloomustavad pilti kirjutamise rikkumisest tervikuna. Tähtede graafilise kontuuri assimileerimine, isegi selle rikkumisvormi korral, ei ole, nagu võib arvata, kirjutamise meisterlikkuse peamine takistus.

KÕRGELT ARENGATUD VALGUSTATUD LASTE KIRJUTAMISLIKKUSE LÜLITAMISE ERIOMADUSED

Vaegnägijate koolilastega kirjutamise parandustöö põhiolemus seisneb selles, et vastavalt rikkumiste iseloomule on nende ületamine seotud kõnearengu ja optilis-graafiliste raskuste kõrvaldamisega kirjutamise valdamisel. Töös optiliste häirete ületamiseks kasutatavaid aluspõhimõtteid ja meetodeid kirjeldatakse töös konkreetsete juhtumite analüüsimisel. Väitekirja selles peatükis käsitlesime üksikasjalikumalt nende kirja rikkumiste parandamist, mis on seotud kõne alaarenguga.

NSVL Pedagoogiliste Teaduste Akadeemia Defektoloogia Instituudi logopeedilise sektori välja töötatud logopeedilise töö süsteemi põhjal ühendasime nägemispuudega õpilaste kirjutamishäirete ületamise häälduse korrigeerimisega, kuuldava taju arendamise, heli- ja morfoloogilise analüüsioskuse arendamisega, sidusa kõne arendamisega.

Kooskõlas kõne ja kirjutamise alaarengu individuaalsete omadustega, mis olid põhjustatud kõnehäiretest põhjustatud mitmesugustest teguritest, oli korrigeeriva koolituse eesmärk peamiselt keskse defekti kõrvaldamine. Kõnearengu all kannatavate normaalse nägemisega laste parandusõppe aluseks olevad põhimõtted ja metoodilised juhised osutusid üsna vastuvõetavateks nägemispuudega koolilastega töötamisel, kellel on kirjutamise valdamisel olulisi raskusi. Siiski on ka omapära. Selle määravad nägemishäiretest põhjustatud kõnehäirete tunnused, aga ka visuaalse tajumise raskused õppeprotsessis.

Kõnehäirete eripära nägemispuudega koolilastel puudutab ennekõike leksikaalset ja grammatilist ülesehitust, mille moodustamine nägemispuudusest põhjustatud kõnehäiretega lastel on põhiline suund parandusse ning on väga produktiivne kõne korrigeerimisel muudel kõnearengu vormidel. Leksikaalse ja grammatilise ülesehituse keskmes on puuduliku nägemisega tekkivate välismaailma sensoorse tajumise lünkade kompenseerimine. Õppimine algab baasi taastamisega, mis tagab kõne kujunemise ja edasise kujunemise ontogeneesis.

Nägemispuudega õpilaste õpetamine nõudis eriti hoolikat visuaalse materjali valimist. Õppimisprotsessis kasutasid kõik lapsed peamise tajumisviisina nägemist (välja arvatud mõned õpilased, kes olid koolituse alguses keskendunud peamiselt kuulmisele ja puudutusele). Kuid paljud lapsed ei kasutanud nägemise funktsionaalseid võimeid ja nende mobiliseerimiseks oli vaja spetsiaalset tööd visuaalse taju korraldamiseks. Treeningu tingimustes normaliseeriti ka vaimsed protsessid, pakkudes visuaalset taju reaalsusele (tuues välja peamised infomärgid).

Visuaalse tajumise puudumise kompenseerimisel mängis sõna põhilist rolli selle kognitiivses ja korraldavas funktsioonis. Sel juhul kasutati tugina laialdaselt konserveeritud analüsaatoreid.

Logopeedilise töö tulemusel on õpilaste kõne arengutase märkimisväärselt tõusnud, heli analüüsi oskused välja arendatud ja kõnearenguga seotud kirjutamishäired ületatud. Kõne puuduliku arengu ületamisega sai võimalikuks tähelepanu jaotamine kirjutamisprotsessis nii, et see andis vajaliku kontrolli kirja graafilise poole üle, mis aitas üle saada graafiliselt sarnaste tähtede asendamisest 2. – 5. Klassi õpilaste seas.

Uuring näitas, et normaalse kuulmise ja intelligentsusega nägemispuudega koolilaste kirjutamishäireid määravad peamiselt kaks tegurit. Mõnel juhul on need tingitud visuaalse defekti otsesest mõjust kirjutamisele. Teistes seostatakse neid kõne alaarenguga. Iga tüüpi rikkumine võib ilmneda iseseisvalt ja kombinatsioonis teisega.

Nägemispuude otsene mõju väljendub tähtede asendamistes ja moonutustes, mis on seotud nende struktuuri ebapiisavalt selge ja stabiilse optilise kujundusega, see mõjutab lehe ebaõiget paigutust lehel, selle lõpetamata täitmisel, samuti madala graafilise oskuse tasemel, mis väljendub peamiselt rikkudes elementide ja tähtede paigutus üksteise ja joone suhtes.

Graafiliselt sarnaste tähtede arvukad asendamised nägemispuudega õpilaste kirjutamisel 2. – 5. Klassil, kui raskused tähtede ülesehituse valdamisega on enamasti lahendatud, tulenevad enamasti seetõttu, et tähelepanu ei ole piisavalt keskendunud kirjutamise graafilisele küljele. Need vead on tüüpilised ebakorrektse aktiivsusega lastele. Kõne vähearenenud lastel põhjustavad kõne analüüsimisel raskused ebapiisavat tähelepanu kirjutamise graafilisele küljele.

Kõne alaarenguga seotud kirjutamishäirete tunnused on foneemilised asendused ja agrammatism koos paljude muude vigadega, mida normaalse kõnearenguga õpilased teevad. Nende kirjutamisrikkumiste tinglikkust heli ja morfoloogiliste üldistuste ebapiisava valmisoleku tõttu kinnitavad nende suulise kõne foneemilised ja leksikaal-grammatilised vead.

Kõigi laste vähearenenud kõne tase on erineva raskusastmega isegi ühel õppimistasandil ja vastab põhimõtteliselt kirjutamise halvenemise sügavusele.

Koolihariduse mõjul paraneb foneemide kujunemise protsess, koguneb sõnavara, moodustatakse grammatiliste vormide diferentseeritum kasutus, kuid keeletaseme ja õppematerjali vahelist tühimikku reeglina ilma spetsiaalse parandustööta ei kõrvaldata. Eri tüüpi vigade suhe erinevates õppefaasides sõltub suuresti kõnedefekti struktuurist.

Kirjutamishäiretega nägemispuudega koolilaste kõne alaarengus on erinev päritolu ja vastavalt ka erinev defekti struktuur. Mõnel juhul olid vaegnägijate ja normaalse nägemisvõimega laste kõnetegevuse tavapärast käekäiku häirivad tegurid sarnased, samas kui kõnekahjustused põhinesid kas kuulmishäirete puudulikkusel või puudujääkidel kõnemootorianalüsaatoris. Teistes olid kõnehäired seotud nägemispuudega. Nägemishäired, mis avalduvad kõne-eelses perioodis, raskendavad subjekti üldistuste kuhjumist. Ebapiisava kompenseerimise tingimustes loob see takistuse kõne normaalseks arenguks. Kui kõnearenduse ahelasse kuuluvad, mõjutavad subjektide üldistuste puudused järgnevate ühenduste moodustumist, hõlmates selle kõiki komponente.

Mõlemat tüüpi häired, nii optiline kui ka kõne, loovad kirjutamise valdamisel palju ebavõrdseid takistusi. Optilised puudused mõjutavad kirjaoskuse omandamist ainult koolituse algfaasis, kuid peamiselt on need seotud kirja välisküljega. Kõne - mõjutavad kirjutamise valdamise aluseid ja on märkimisväärse osa nägemispuudega õpilaste ebaõnnestumise ja kehva tulemuse põhjustajaks.

Nägemispuudega õpilastega kirjutamise parandustöö põhiolemus seisneb selles, et vastavalt rikkumiste iseloomule on nende ületamine seotud kõnearengu ja optiliste kirjutamisraskuste kõrvaldamisega. Kõnearenguga nägemispuudega koolilastega töötamisel on aktsepteeritavad põhimõtted ja metoodilised võtted, mis moodustavad täieliku nägemise ja kõnearenguga laste korrigeeriva kasvatuse aluse. Vaegnägijatega töötamise eripära määravad nägemishäiretest põhjustatud kõnehäirete iseärasused, aga ka visuaalse tajumise raskused õppeprotsessis.

Uuring on näidanud, et nägemispuude mõju nägemispuudega koolilaste kirjutamisele pole mitte ainult otsene. Märkimisväärne arv häireid ja just need, mis tekitavad kirjutamise valdamisel peamisi raskusi, on kõne arengu kaudu seotud nägemispuudujääkidega. Kirjutamishäirete ületamiseks adekvaatse meetodi määramiseks tuleb igal juhul läbi viia põhjalik uurimine, mis aitab avastada defekti olemuse ja struktuuri.

1. Pimedate ja nägemispuudega õpilaste häälduse, lugemise ja kirjutamise omadused. Kraadiõppurite ja noorte spetsialistide neljas teaduskonverents defektoloogia teemadel. Aruannete kokkuvõtted. Moskva, 1970.

2. Vaegnägijate õpilaste tähtede asendamine tähtedega. "Defektoloogia", nr 5, 1971.

3. Graafilised vead nägemispuudega õpilaste kirjutamisel. APN NSV NIID üleliidulised kolmandad pedagoogilised lugemised. Aruannete kokkuvõtted. Moskva, 1973.