Povrede pisanog jezika slabovidnih osoba mlađi školarci.

Najčešći oblik govorne patologije kod mlađih učenika je disgrafija i disleksija. Poremećaji čitanja i pisanja imaju istu etiologiju i slične mehanizme. U anamnezi djece s disgrafijom uočena je prisutnost niza patoloških čimbenika koji utječu na prenatalno, natalno i postnatalno razdoblje. Nije isključen nasljedni faktor koji predisponira pojavu kršenja slova.

Poremećaj pisanja može biti posljedica organske lezije kortikalnih područja mozga uključenih u proces pisanja, kašnjenja u sazrijevanju tih moždanih sustava i poremećaja u njihovom funkcioniranju. Osim toga, kršenje pisanja može biti povezano s dugotrajnim somatskim bolestima djece u ranom razdoblju njihova razvoja, kao i nepovoljnim vanjski faktori(nepravilan govor drugih, nedovoljno obraćanje pažnje na govor djeteta u obitelji, nedostatak govornih kontakata). U teškim slučajevima, disgrafija se može manifestirati u različitim kategorijama abnormalne djece u strukturi živčanih i neuropsihijatrijskih bolesti: u mentalno retardirane djece, u djece s kašnjenjem. mentalni razvoj, kod djece s minimalnom moždanom disfunkcijom, s cerebralnom paralizom, kod djece s oštećenjem vida.

Na ovogodišnjim upisima nema zdrave djece. Iz ovoga nije teško zaključiti da i ona djeca koja su pokazala dobru spremnost za prvi razred u budućnosti mogu biti disgrafična.

Razlikuju se sljedeće skupine grešaka u disgrafiji:

Preskakanje slova i slogova

Permutacija slova i slogova,

Umetci samoglasnika (sa spajanjem suglasnika),

Zamjene a) uparenih zvučnih i bezvučnih suglasnika ( dt, ss),

b) stražnji lingvalni g-k-x,

c) sonori r-l,

d) zviždanje i siktanje ( s-sh, s-zh, s-sh, ch-ts, ch-th, ts-t, ts-s),

e) oh-ah(u šok položaju),

f) labijalizirani vokali e-yu,

i) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-sh(kinetički sličan),

Odvojeno pisanje dijelova riječi (npr. i-dut),

Konsolidirano pisanje službenih riječi ili dvije neovisne, pogreške u pomicanju granice riječi (na primjer, ispod kreveta),

Nedosljednost članova prijedloga.

Većinu djece s oštećenjem vida karakterizira optička disgrafija. Ova vrsta disgrafije nastaje zbog neformiranosti vizualno-prostornih funkcija: to su vizualna gnoza i vizualna mneza, vizualna analiza i sinteza te prostorne reprezentacije.

Kod optičke disgrafije uočavaju se sljedeće vrste poremećaja pisanja:

a) iskrivljena reprodukcija slova u slovu (neispravna reprodukcija prostornog odnosa elemenata slova, zrcalno ispisivanje slova, nedostajući elementi, dodatni elementi);

b) zamjena i miješanje grafički sličnih slova. Najčešće se miješaju slova koja se razlikuju u jednom elementu ( p-t, l-m, i-š), odnosno slova koja se sastoje od istih ili sličnih elemenata, ali različito smještenih u prostoru (v-d, e-s).

Nakon što je napisao prvi element, dijete nije moglo razlikovati suptilne pokrete ruke u skladu s planom. Ili netočno prenosi broj homogenih elemenata ( p-t), ili greškom odabire zadnji element ( bd). Odlučujuću ulogu u ovim poremećajima ima identičnost grafomotoričkih pokreta na "startu" svakog od miješanih slova. Kontrola nad tijekom motoričkih radnji tijekom pisanja provodi se zbog vizualne percepcije i mišićno-koštanih osjeta. Kada kinetički i dinamički aspekti motoričkog akta nisu formirani kod slabovidne mlađe školske djece, kinestezija ne može imati usmjeravajuću vrijednost. Zatim postoji mješavina slova, čiji dizajn prvog elementa zahtijeva iste pokrete.

Za provedbu učinkovite korekcije pravopisa kinetički miješanih slova potreban je integrirani pristup koji uključuje sljedeća područja:

Razvoj vizualne percepcije i vizualnog pamćenja,

Formiranje prostornih predstava,

Razvoj motoričkih funkcija šake,

Izravno proučavanje određenih slova,

Razlikovanje kinetički pomiješanih slova (izoliranih, u slogovima, riječima, u rečenicama).

U procesu razvoja vizualne gnoze mogu se koristiti sljedeći zadaci:

Pronađi slovo u nizu sličnih,

Pronađite slova prekrižena crtama

Konstruirajte tiskana i rukom pisana slova od predloženih elemenata,

Pronađite ispravno prikazana slova među ispravnim i zrcalnim slikama,

Dopunite nedostajuće elemente slova,

Rekonstruirajte slova dodavanjem potrebnih elemenata ( i-sh) ili promjenom prostornog rasporeda elemenata ( i-n-p),

Prepoznajte slova koja se preklapaju

Zapamtite imenovana slova i odaberite ih između ostalih,

Složite slova u izvornom redoslijedu.

U tijeku rada na korekciji kinetički miješanih slova potrebno je posvetiti pozornost radu na oblikovanju prostornih predodžbi i njihovom govornom označavanju. U rad je potrebno uključiti vježbe orijentacije u vlastitom tijelu i tijelu osobe nasuprot, kao i vježbe za pojašnjavanje prostornog rasporeda grafičkih znakova.

Takvi zadaci pridonose uvježbavanju ruke i pogleda u uzastopnom kretanju u određenom smjeru. Za ove zadatke koriste se grafički diktati, čija je svrha formiranje sposobnosti pravilne reprodukcije zadanog smjera linija na listu papira, za navigaciju u ravnini. Preporučljivo je koristiti zadatke za razjašnjavanje prostornog rasporeda elemenata slova, na primjer, pronaći slova čiji se elementi nalaze iznad crte ( c, b), ispod crte ( u, h, d),

Pronađite slova kod kojih se kazaljka pomiče od početne točke udesno ( g, i, l), lijevo ( A, s, d),

Pronađite slova čiji se elementi nalaze simetrično oko središnje crte ( š, ž, o).

Za razvoj motoričkih funkcija šake prakticiraju se i dovode do automatizma sljedeće vježbe:

Brojim prste na jednoj i na obje ruke,

Izmjenični položaji "šaka-prsten", "šaka-rebro-dlan",

pokreti tipkovnice,

Šrafiranje prvo ravnim segmentima, zatim krugovima i kukama, petljama, precrtavanje uzoraka slova kroz paus papir.

Veliko mjesto u radu na korekciji kinetički miješanih slova daje se proučavanju i dotjerivanju optičke slike pojedine kinematike. Prilikom proučavanja određenog slova detaljno se analiziraju svi njegovi sastavni elementi, objašnjava se gdje su informativna mjesta u ovom pismu: mjesto nabora, početak i kraj retka. Djecu se poziva da pronađu informativna mjesta u slovima ili, obrnuto, reproduciraju slova po informativnim točkama. Da biste popravili vizualno-motoričku sliku slova, možete koristiti slike sa sličnim objektima ( b-vjeverica, d djetlić) i popratiti ih pjesmicama.

Važno je naučiti djecu da istaknu "potporne znakove" koji razlikuju ta slova. Posebno u razdoblju opismenjavanja.

Književnost:

1., Obuhov teški suglasnici. Kako pomoći djetetu s poremećajima pisanja i čitanja. M., 5 za znanje. 20-ih godina.

3. Beshkieva pisani govor među školskom djecom. Rostov na Donu, Phoenix. 2009.-318 str.

4., Rozhkova i binokularni mehanizmi prostorne percepcije u slabovidne djece s bolestima mrežnice i vidnog živca. defektologija. broj 6. 2010. str. 39-48 (prikaz, ostalo).

5. Glagoleva poteškoće u poučavanju čitanja i pisanja mlađih učenika. Obrazovanje i odgoj djece sa smetnjama u razvoju. broj 4. 2003. str. 27.

6. Deniskin obrazovne potrebe djece s oštećenjem vida. defektologija. broj 6. 2012. str. 17-24 (prikaz, ostalo).

7., Venediktovo čitanje i pisanje mlađih učenika. Rostov na Donu, Phoenix. 20-ih godina.

8. Lalaeva rad u popravnoj nastavi. M., Vlados. 20-ih godina.

9. O povredama slova kod učenika masovne škole. Obrazovanje i odgoj djece sa smetnjama u razvoju. broj 5. 2009. str. 64-69 (prikaz, ostalo).

10. Ponomareva za pomoć učeniku prvog razreda u svladavanju vještina pisanja. Osnovna škola. br. 42-43 (prikaz, ostalo).

Među neuspješnom i neuspješnom slabovidnom školskom djecom postoji skupina djece koja uz normalne sposobnosti imaju izražene i trajne poteškoće u svladavanju pismenosti. Ili se uopće ne opismenjuju u uvjetima školovanja, ili pišu i čitaju s karakterističnim pogreškama koje uočljivo razlikuju njihovo pisanje i čitanje od pisanja i čitanja suučenika. Poteškoće u opismenjavanju u nizu slučajeva povlače za sobom loš uspjeh u drugim predmetima. Takva djeca često odaju lažan dojam mentalno zaostalih, iako u stvarnosti imaju normalan intelekt.

Neuspjeh slabovidne mlađe školske djece, karakteriziran uglavnom oštrim zaostatkom u čitanju i pisanju, prilično je čest fenomen. U međuvremenu, praksa prevladavanja ovih poremećaja u školama za osobe s oštećenjem vida trenutno ne zadovoljava odgovarajuće uvjete.

U nedostacima prakse rada sa slabovidnom djecom, koncept “optičke” teorije oštećenja pisma, koji je bio široko korišten u znanosti i praksi (W. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranshburg i dr.) , nalazi svoj odjek. Prema toj teoriji, ovladavanje oblikom slova i njihovim prostornim rasporedom smatralo se najtežim u stjecanju pismenosti, popravni rad je bio usmjeren na pamćenje obrisa slova i svodio se na ponavljanje vježbi prepisivanja, rezanja, sjenčanja, podcrtavanja itd. Unatoč činjenici da se u ovom ili onom obliku ovaj koncept brani u literaturi do danas (K. Hermann, J. Eiaenson), u teoriji i praksi logopedije pokazala je svoju nedosljednost i popustila nova teorija, prema kojima se poremećaji pisanja smatraju manifestacijama neformiranih govornih procesa (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A.R. Luria,R. Beckeri tako dalje.). Temelji ove teorije postavljeni su u radovima R. E. Levina, koji datiraju iz 1930-ih godina, a primili su daljnji razvoj u svojim kasnijim radovima, kao iu studijama drugih znanstvenika u sektoru govorne terapije Istraživačkog instituta za dijagnostiku Akademije pedagoških znanosti SSSR-a.

Identificiranje prirode poremećaja pisanja, izraženih u zamjeni slova (jedno od glavnih obilježja defekta), olakšala je analiza ovladavanja grafemom, provedena u dva plana - u optičkom i u smislu Jezik. Upravo ovaj pristup odgovara fonološkoj teoriji, prema kojoj je slovo optički oblik generalizacije zvuka, fonem je fiksiran u slovu. Bliski odnos pronađen između nedostataka fonemske percepcije i zamjena slova, pokalivali su neuspjeh "optičke" teorije i otkrili jezičnu prirodu proučavanih fenomena. Otkriće pravog podrijetla grafičkih zamjena slova poslužilo je kao još jedan važan dokaz u korist lingvističke teorije. Pristup shvaćanju poremećaja pisanja kao manifestacije nerazvijenosti govora potkrijepljen je i promišljanjem drugih fenomena, na prvi pogled, kao da se potvrđuje "optička" priroda poremećaja. U svojoj studiji R.E. Levina je pokazao da u slučaju optičke agnozije postoji kršenje pisanja, ali je povezano s odstupanjem vizualne percepcije složenim razvojnim vezama, a ne samo izravno. U skladu s sustavni pristup govornoj patologiji razvijenoj u radovima logopedskog sektora, poremećaji pisanja objašnjavaju se nerazvijenošću svih komponenti govornog sustava.

Istraživači koji se bave pitanjem prirode poremećaja pisanja u slabovidne školske djece (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek,x. Surveyor), izražavaju mišljenje da su, uz određenu originalnost zbog oštećenja vida, obrasci poremećaja pisanja kod slabovidne djece slični ovim poremećajima kod djece s normalnim vidom i da im korijeni leže u prethodnom razvoju govora. Značajan doprinos razvoju ove problematike dale su studije O. L. Žiltsove i N. S. Kostjučeka.

Međutim, do danas nije bilo posebnog istraživanja poremećaja pisanja kod slabovidne školske djece, koje bi pratilo povezanost ovih poremećaja s općom nerazvijenošću govora. Uvjetovanost govornih pogrešaka u pisanju optičkim oštećenjima još uvijek ostaje neprimijećena. To dovodi do činjenice da je učiteljima često teško protumačiti razloge djetetovog oštrog zaostajanja u stjecanju pismenosti, često ne mogu razlikovati nedostatak pisanja povezan s nerazvijenošću govora i nedostatke uzrokovane drugim čimbenicima. U tom smislu, u ispravljanju pisanja djece s oštećenjem vida često se koriste metode koje ne odgovaraju prirodi kršenja, pa su stoga neučinkovite. neopravdano velika uloga Istodobno se dodjeljuje vježbama namijenjenim razjašnjavanju stila slova i razvoju vizualne kontrole u procesu pisanja.

Hitnost ovog problema odredila je ideju ovog istraživanja. Svrha mu je proučavanje poremećaja pisanja kod slabovidne školske djece.

Provedba zadatka bila je proučavanje pisma i govora 239 učenika oštećena vida te u lancima usporedbe 478 djece s normalnim vidom (sva ispitana djeca imala su normalnu inteligenciju i sluh). Broj pregledanih učenika oštećena vida bio je 71 u prvom razredu, 42 u drugom razredu, 47 u trećem razredu, 38 u četvrtom razredu i 40 u petom razredu. Djeca s normalnim vidom podijeljena su u odjeljenja na sljedeći način: prvi razred - 142, drugi razred - 84, treći razred - 94, četvrti razred - 76, peti razred - 80 osoba.

Proučavajući poremećaje pisanja slabovidne školske djece u različitim razdobljima obrazovanja, počevši od prve faze opismenjavanja pa sve do petog razreda, analizirali smo veliku većinu kućnih i školskih zadaća koje učenici prvih razreda obavljaju od rujna do prosinca. kao diktate 239 slabovidnih učenika.studenta i 474 djece s normalnim vidom održane u drugoj polovici. Studija je uključivala diktate predviđene školskim programom, kao i posebno sastavljene i zasićene zvukovima koji se često miješaju. Za svakog učenika prvog razreda analizirano je 200 riječi, a za učenike od 2. do 5. razreda 500 riječi teksta, što je za slabovidnu djecu iznosilo 93.200 riječi teksta, a za normalnovidnu 186.400 riječi.

Također smo mogli pratiti promjene koje su se događale u pisanju 33 učenika tijekom višegodišnjeg školovanja. Za analizu je iznimno zanimljiv materijal promatranja djece od 3-4 godine do 2-3 godine školovanja (3 osobe). Grupa djece (11 osoba) bila je obuhvaćena posebnom edukacijom s ciljem prevladavanja njihovih devijacija u pisanju.

Studija je provedena na temelju internata za djecu oštećena vida br. 2 i br. 5 u Moskvi, Marx, Saratovska oblast, internata za slijepu djecu i masovne srednje škole br. 6 u Saratovu 1967./68. 1968/69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 akademske godine.

kocke - zanimljiv pogled obrazovni i igraći materijali. Razvijaju taktilnu percepciju, percepciju trodimenzionalnih oblika, asocijativno i figurativno mišljenje. Korištenjem različitih punila, oni privlače pozornost na zvukove i pomažu u razvoju zvučne strane govora.

Preuzmite besplatno:

Priručnik je namijenjen logopedima i učiteljima osnovna škola popravne i masovne škole, kao i za roditelje osnovnih razreda.

Početak školovanja prekretnica je u djetetovom životu, koju karakterizira promjena glavne aktivnosti: na mjesto igre dolazi pouka. To je nova i nepoznata vrsta aktivnosti i, kao i sve novo i nepoznato, može biti čimbenik povećane anksioznosti djeteta, pridonoseći niskom samopoštovanju.

Neurolozi vjeruju da je jedan od čimbenika koji otežava formiranje vještina učenja kod učenika prvog razreda nedostatak formiranja dobrovoljne pažnje kod djeteta i njegova hiperaktivnost zbog nerazvijenosti do početka učenja, određene odjele mozak odgovoran za koncentraciju.

Za slabovidno dijete ovo je također rješenje za niz teške probleme povezana s oštećenjem vida i prilagodbom na nove uvjete života u internatu. Osim toga, slabovidna djeca imaju sekundarna oštećenja.

Dočekuje vas logoped osnovne škole Napadovskaya Valentina Leonidovna.

Informacije o obrazovanju:

1958. Državni pedagoški institut stranih jezika u Odesi.
Po zanimanju: profesor francuskog jezika u srednjoj školi.

1968. godine Moskovski državni dopisni pedagoški institut.
Specijalnost po obrazovanju: defektologija.
Stručna sprema: defektolog i defektolog
Naziv posla: Logoped.

Ukupno radno iskustvo - 49 godina, iskustvo u nastavi - 49 godina.
Radno iskustvo u internatu №2 - 42 godine.
2005. godine dobila je znak „Počasni radnik opće obrazovanje Ruska Federacija".

Članak „Oštećeno pisanje kod slabovidne školske djece. Oblici i tehnike popravni rad» zbornik «Psihološko-pedagoški aspekti obrazovanja djece s teškoćama u razvoju», 2001.

Priručnik za logopeda "Korekcija govornih poremećaja i formiranje kreativnih sposobnosti kod djece s oštećenjem vida", 2003.

Pripremljeno za objavljivanje i testirano na satovima logopedije s učenicima 1. razreda koji imaju logopedski zaključak ONR ilustriranog priručnika "Formiranje kognitivne aktivnosti i socijalne kompetencije o svijetu oko sebe u procesu predmetno-praktičnog rada na razvoju kreativne sposobnosti kod djece s oštećenjem vida."

Govor na nastavničkom vijeću 2012. „Važnost korektivnog rada za prevladavanje opće nerazvijenosti govora slabovidnih učenika u kontekstu unapređivanja kvalitete obrazovanja“.

Vrijednost korektivnog rada na prevladavanju opće nerazvijenosti govora kod slabovidnih učenika u kontekstu unaprjeđenja kvalitete obrazovanja.

Pravci popravnog rada.
U svrhu pravovremene logopedske pomoći učenicima kojima je potrebna te prevencije daljnjeg neuspjeha školaraca, kao i poboljšanja kvalitete obrazovanja općenito, početkom svake školske godine provodi se logopedski pregled učenika prvih razreda i učenika koji imaju problema u svladavanju usmenog i pisanog jezika provodi se u internatu.govor. Zahtjevi učitelja, pritužbe roditelja na poteškoće u svladavanju vještina učenja od strane njihove djece (greške u izgovoru, poteškoće u savladavanju procesa čitanja, pismeno pisanje, poteškoće u razumijevanju i prenošenju sadržaja pročitanog, kršenje tempa i tečnosti) govora) uzimaju se u obzir.

Prema rezultatima logopedskog pregleda u tekućoj akademskoj godini, pokazalo se da od 16 učenika prvih razreda, 14 učenika treba logopedsku pomoć. U 7 od njih otkrivena je povreda izgovora zvuka, fonemska nezrelost otkrivena je u 11 učenika prvog razreda, fonemska nerazvijenost - u 2 osobe. Većini učenika prvog razreda teško je pravilno konstruirati rečenicu, njezino gramatičko oblikovanje, teško im je uspostaviti vezu između riječi u rečenici. Kod djece leksikon ne odgovara njihovoj dobnoj normi, imaju poteškoća u najjednostavnijoj analizi zvuka. Svih 14 prvašića dobilo je logopedski zaključak „Opća nerazvijenost govora“.

Oštećenje govora u djece oštećena vida, kao i u djece s drugim senzornim anomalijama, sekundarna je devijacija i postojana je. Poremećaji govora negativno utječu na psihički razvoj djeteta, učinkovitost njegova učenja i često su rezultat nedostataka u osjetilnoj percepciji svijeta koji ga okružuje. Stoga se sve logopedske nastave provode pomoću vizualnog materijala.
Nastava logopedije osmišljena je kako bi pomogla djetetu s vizualnom patologijom ne samo da se nosi s nedostacima govora, već mu također pomaže da se prilagodi u budućnosti i poboljša kvalitetu svog obrazovanja.
9 prvašića podijeljeno je u tri podskupine, a pet učenika uči individualno prema složenosti logopedskog defekta, zdravstvenom stanju djece, njihovim individualnim karakteristikama te u cilju postizanja optimalnih rezultata u korekciji govornih poremećaja.

Korektivni odgojno-obrazovni rad za prevladavanje opće nerazvijenosti govora provodi se prema posebnom programu koji uključuje dijelove: „Rad na riječi“, „Rečenica“, „Formiranje monološkog govora“, „Rad na slogovnom sastavu govora“. riječ”, “Tvorba vokala drugog reda, izbor drugog glasovnog reda riječi.
Upravo će korektivni rad na prevladavanju opće nerazvijenosti govora u 1. razredu u budućnosti pomoći djetetu da nauči pravilno izgovarati riječi, izbjegavati agramatizme u govoru, govoriti u proširenim frazama, razumjeti uvjete zadataka i vježbi, naučiti obrazovni materijal, te će stoga slabovidno dijete učiniti uspješnim u učenju, tj. poslužit će kvaliteti njegova obrazovanja.
Kao rezultat učinkovito organiziranog logopedskog rada, do kraja prvog nastavnog tromjesečja, dva učenika prvog razreda s oštećenim izgovorom zvuka po tipu dizartrije dobili su glas "R". U budućnosti će se s ovom djecom raditi na automatizaciji isporučenih zvukova.
Na zahtjev majke jednog od učenika, koja je bila zabrinuta da njezino motivirano dijete ima poteškoća u učenju čitanja, dječaku su ponuđene posebne vježbe za razvoj vještina čitanja. Do kraja prvog tromjesečja zabilježen je pozitivan trend u obrazovanju. Dijete je počelo čitati riječi jednostavne slogovne strukture u slogovima.

Počevši od drugog razreda, logopedski rad se provodi kako bi se ispravile povrede pisanog govora po vrsti razne vrste disgrafija: akustični, optički, agramatski oblik disgrafije i usko je povezan s programom ruskog jezika i književnog čitanja.
S obzirom da je kod slabovidnih školaraca proces pisanja otežan i poremećajem kontrole vida, kao i da ih karakterizira poremećaj voljne pažnje, korektivni rad provodi se u sljedećim područjima:

1. usavršavanje vještina analize zvuka;
2. utvrđivanje veze između zvučne i optičke slike grafema;
3. obrazovanje voljne pažnje pri izvođenju pisanog rada.

Kao rezultat sustavnog korektivnog rada, mnogi učenici s prošlim i sadašnjim govornim problemima pokazali su pozitivnu dinamiku u učenju i postali uspješni učenici:

učenik - u prošlom OHP (fonetsko-fonemska neformalizacija, agramatizam u pisanju i govoru, značajne poteškoće u čitanju i prepričavanju)

učenik - ozbiljno kršenje izgovora zvuka po vrsti dizartrije. Potpuno se riješio govorne mane, uspijeva na "4" i "5".

studenti - ozbiljno kršenje izgovora zvuka, kršenje pisanja po vrsti FFN. Završio sam drugi razred s jednom B iz ruskog.

studenti - (FFN (rinolalija), nakon rinoplastike dijete je bolovalo od dislalije (rotacizam, lambdacizam) uzrokovane inervacijom artikulacijskog aparata. Do danas je dislalija eliminirana, nastavlja se rad na korekciji nazalnog tona glasa. Uspješan u učenju.

učenik - kršenje tempa i tečnosti govora kao posljedica mucanja poput neuroze negativan utjecaj vanjsko okruženje povezana s nepovoljnim uvjetima u obitelji. Trenutno, kao rezultat primjene posebne tehnike, djevojčino samopoštovanje je poraslo, ona je u vremenu za "4" i "5", bavi se glazbena škola. Postoji dobra dinamika u potpunom prevladavanju logopedskog defekta.

Naveden je samo niz primjera važnosti korektivnog logopedskog rada za prevladavanje opće nerazvijenosti govora.
Mnogo je takvih primjera.
Tako logopedska nastava, rješavajući konkretne probleme, pomaže učenicima da se uspješno nose s odgojno-obrazovnim procesom, motivira učenike na kvalitetno obrazovanje te kvalitetom pridonosi poboljšanju kvalitete obrazovanja općenito.

Logoped Napadovskaya V. L.

Pozdrav dragi roditelji!
Dočekuje vas učiteljica-logopedica srednjih razreda - Nazarova Irina Petrovna.

Informacije o obrazovanju:

Barnaulski pedagoški institut 1985. s diplomom ruskog jezika i književnosti.

Godine 2009 Diplomirao je na Državnoj obrazovnoj ustanovi za visoko stručno obrazovanje Moskovskog gradskog pedagoškog sveučilišta u okviru programa "Korekcijski i logopedski rad s djecom s poremećajima govora". Od 2008. godine Radim i kao logoped.

Od 2001. godine radim kao profesor ruskog jezika i književnosti u internatu broj 2.

Ukupno nastavno iskustvo je 25 godina.

Nagrađen diplomama Sjevernog upravnog okruga.

Pomažem djeci od 4-8 razreda s poteškoćama u govoru i pisanju u učenju, pružam korektivnu i savjetodavnu pomoć.
Sa svojom temom samoedukacije „Korekcijski problemi učenika srednjih škola“ govorila je na nastavničkom vijeću 2011. godine.

Upis grupe.
Upis u grupu vrši se na temelju rezultata ankete koja se provodi od 1. do 15. rujna.
Glavni oblici nastave su podgrupni i individualni. Trajanje podgrupne nastave je 40 minuta, individualne 20 minuta.
Podskupine se formiraju ovisno o logopedskom zaključku, prirodi kršenja usmenog i pisanog govora.

Dijagnoza.
Glavna dijagnoza: kršenje pisanja i čitanja, zbog elemenata OHP.
Neki učenici imaju poremećaj pisanja kao što je disorfografija, kada dijete zna pravila, ali ih ne može primijeniti u procesu pisanja.
Logopedska nastava održava se nakon nastavnog sata, vodeći računa o radnom vremenu obrazovna ustanova u razdoblju od 15. rujna do 15. svibnja ponedjeljkom, srijedom, četvrtkom od 13.45 do 19 sati.
Prije svega, u logopedsku skupinu upisuju se djeca čiji govorni poremećaji ometaju uspješno usvajanje programskog materijala. Logopedsku pomoć prima 16 učenika. Nastava se održava u posebnoj prostoriji opremljenoj svime što je potrebno za produktivnu i zanimljivu nastavu.

Nastava.
U učionici uzimam u obzir vrijeme vizualnog opterećenja, radim vježbe za smanjenje mentalnog i očnog umora.
Učim djecu pravilnom logičkom razmišljanju, uspoređivanju i generaliziranju, razvijam vještine analize i sinteze kada dijete ne može odrediti redoslijed glasova u riječi, brka neke glasove, zamjenjuje ih ili preslaguje u slogove i riječi.
Ja se bavim nedostacima i kršenjima leksičke i gramatičke strane govora, kada je djetetov vokabular ograničen, nepravilno koordinira riječi u govoru, teško izražava svoje misli i ne može se nositi s prepričavanjem. U nastavi pronalazimo i ispravljamo pogreške, učimo čitajući analizirati pravopis riječi, rastavljati ih na slogove i, izdvajajući pogrešno opasna mjesta, slova, što dodatno razvija pravopisnu budnost pri provjeri pisanog rada u učionici i pri izradi domaće zadaće. i sposobnost pronalaženja vlastitih grešaka.
Učimo kontrolirati svoj i tuđi govor, razvijamo opću motoriku i motoriku prstiju, vidno i slušno pamćenje i pažnju.
Dobar govor je veliki blagoslov. Zahvaljujući njoj, dijete postaje samopouzdana, uravnotežena, svrhovita osoba. Zna cijeniti sebe i druge, može raditi ono što voli u životu.

Analiza specijalne psihološke, pedagoške, logopedske literature pokazala je da se danas povećava broj djece s poremećajima pisanja. To je zbog činjenice da u većini slučajeva djeca osnovnoškolske dobi ne razvijaju u potpunosti više mentalne funkcije koje su uključene u formiranje osnovnih vještina procesa pisanja.

Rad mnogih ruskih istraživača (A. N. Kornev, L. V. Venediktova, I. N. Sadovnikova, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanova, L. N. Efimenkov i dr.) Istraživači primjećuju da se obično proces pisanja formira na temelju glavnog govora i negovora. funkcije: slušno razlikovanje glasova, njihov pravilan izgovor, jezična analiza i sinteza, oblikovanje leksičko-gramatičke strane govora, vizualna analiza i sinteza, prostorne reprezentacije. Poremećaj bilo koje od ovih funkcija može dovesti do poremećaja procesa ovladavanja pismom, odnosno do disgrafije.

R. I. Lalaeva primjećuje da je disgrafija djelomično kršenje procesa pisanja, koje se očituje u specifičnim ponavljajućim pogreškama trajne prirode, zbog nedostatka formiranja viših mentalnih funkcija uključenih u proces pisanja.

U optičkom obliku disgrafije kod djece postoji kršenje vizualne percepcije, analize i sinteze, kao i motoričke koordinacije; netočnost ideja o obliku, boji i veličini predmeta; nerazvijenost pamćenja, prostorne percepcije i predstava, poteškoće u optičko-prostornoj analizi, neuobličena optička slika slova. U pisanju djeca često brkaju slova koja su slična po optičkim i kinetičkim značajkama.

Poremećaji pisanja vrlo su česti kod učenika s oštećenjem vida, posebice kod djece s oštećenjem vida. Naš cilj istraživački rad sastojao se u identificiranju i uklanjanju postojanih specifičnih grešaka optičke prirode u pisanju kod slabovidne školske djece. Eksperimentalni rad na uklanjanju optičke disgrafije kod djece s oštećenjem vida proveli smo u internatu za djecu s oštećenjem vida u gradu Armaviru. Krasnodarski kraj. U istraživanju je sudjelovalo pet učenika 4. razreda. Studija je uključivala sljedeće korake:

I. faza - utvrđujući pokus. Svrha: proučavanje govornih funkcija (proces pisanja) i negovornih funkcija (početno stanje optičko-prostornih odnosa, grafomotorika, vizualna analiza i sinteza, sposobnost vizualnog pamćenja) kod djece oštećena vida.

Faza II - formativni eksperiment. Namjena: provoditi poseban korektivno-logopedski rad usmjeren na formiranje optičko-prostornih odnosa, vizualne percepcije, analize i sinteze, koordinacije oko-ruka kod djece oštećena vida.

III faza - kontrolni pokus. Svrha: provjeriti učinkovitost logopedskog rada, usporediti rezultate.

Konstatacijski eksperiment proveden je u sljedećim područjima: dijagnostika početnog stanja procesa pisanja kod slabovidne djece, detekcija prisutnosti optičke disgrafije, kvantitativna i kvalitativna analiza dobivenih rezultata.

Za proučavanje početnog stanja procesa pisanja kod slabovidne školske djece koristili smo metodologiju R. I. Lalayeve, L. I. Venediktove, koja je uključivala sljedeće zadatke: slušni diktat i prepisivanje (iz tiskanog i rukom pisanog teksta). Tijekom slušnog diktata promatrali smo potrebne uvjete uvažavanje specifičnosti djece (velike, svijetle crtane bilježnice; glasnoća, jasnoća artikulacije pri čitanju diktata). Prepisivanje s tiskanog i rukom pisanog teksta dano je na karticama, font je odgovarao vizualnim nedostacima djece. Vrijeme izvršenja bilo je ograničeno. Ako se dijete nije snašlo s radom u zadanom vremenu, to je evidentirano u analizi pisanog rada. Osim toga, analizirali smo radne bilježnice učenika iz ruskog jezika.

Pri vrednovanju rezultata pisanog rada može se primijetiti da su svi učenici osim pravopisnih grešaka imali i stalne specifične pogreške: fonemskog prepoznavanja, jezične analize i sinteze, miješanja grafički sličnih slova prema kinetičkim i optičkim značajkama. Najčešće su bile mješavine grafički sličnih slova i prisutnost agramatizama. Istodobno su u pisanim radovima zabilježeni ispusti slova (samoglasnici, suglasnici) slogova i riječi; miješanje slova prema akustičkim i artikulacijskim osobinama (zviždući i siktavi suglasnici); permutacije, umetanja i perseveracije slova; kontinuirano pisanje službenih riječi; nedostatak oznaka granica rečenice, kršenje veze riječi u rečenici.

Provedeni eksperiment pokazao je da kod svih slabovidnih školaraca koje smo proučavali prevladavaju optički i agramatski oblici disgrafije. Treba napomenuti da su djeca pri prepisivanju većinom radila pogreške optičke prirode i pogreške fonemskog prepoznavanja.

Za proučavanje negovornih funkcija koristili smo metode različitih autora:

Metoda 1. "Kuća" (ispitivanje predmetne gnoze i vizualne pažnje autora N. I. Gutkina, O. V. Eletskaya).

Metoda 2. "Grafički diktat" (ispitivanje grafomotorike autora D. B. Elkonin, N. Yu. Gorbachevskaya).

Metoda 3. "Testovi glave" (ispitivanje vizualno-prostornih funkcija).

Metoda 4 “Superimponirane slike s šumom. Konstrukcija (rekonstrukcija) slova” (ispitivanje stanja vizualne gnoze, analiza i sinteza autora R. I. Lalayeva, A. R. Luria).

Svaki zadatak prema metodama ocjenjivali smo posebno na ljestvici od pet stupnjeva:

4 boda - zadatak je izvršen samostalno, bez grešaka;

3 boda - zadatak je izvršen sporo, nesigurno, s 1 - 2 pogreške;

2 boda - zadatak je izvršen sporo, nesigurno, s pogreškama (3 - 5);

1 bod - zadatak nije dovršen u potpunosti, ima grubih pogrešaka, netočnosti, čak i uz pomoć logopeda zadatak je teško izvršiti;

0 bodova - zadatak nije dovršen.

Kvalitativna analiza rezultata istraživanja neverbalnih funkcija pokazala je da niti jedno dijete koje smo proučavali ne može samostalno i bez pogrešaka ispuniti predložene zadatke. U svim fazama dijagnoze kod djece, zabilježeno je veliki broj pogreške povezane s kršenjem optičko-prostornih prikaza i poremećaja vizualne percepcije, analize i sinteze. Dakle, pri ocjeni rezultata slušnog diktata, sva su djeca primijetila nedostatak formiranja optičko-prostorne gnoze i prakse, što ukazuje na poteškoće u asimilaciji optički sličnih slova. Djeca su često zamjenjivala slova koja su se razlikovala u dodatnim elementima (l - m - i, i - w - u, p - t, x - g), dodatnim i netočno lociranim elementima, uočeno je izostavljanje elemenata u pismu, posebno pri povezivanju slova koji uključuju isti element, kao i slova koja se sastoje od istih elemenata, ali različito smještenih u prostoru (z - v - d, t - w i - y). Osim toga, kod dvoje slabovidnih učenika utvrđeno je zrcalno pisanje pojedinih velikih i malih slova (s - o, E - Z, e - e). Sva školska djeca koju smo proučavali pokazala su nerazvijenost gramatičke strukture govora. Djeca su mijenjala infleksije ("Tamo ima mnogo boja"), često su uočena iskrivljenja zvučno-slogovne strukture riječi. Provođenje recipročnog testa pokazalo je prisutnost odgođenog prekidača, kršenje redoslijeda predloženih položaja. Tijekom Testa glave jedna od čestih pogrešaka bila je zrcalna slika držanja, kod sve djece bilo je poteškoća u razlikovanju lijeve i desne strane. Pri izvođenju testova “za praksu poze” učenici su koristili drugi prst prilikom pokazivanja ili najčešće najmanji/najveći broj prstiju pri reprodukciji predloženih poza. Osim toga, troje učenika nije se snašlo s grafičkim diktatom. Radovi su primijetili prisutnost "drhtavih" linija, s prekidima, dodatnim potezima, proporcije su povrijeđene, veličina i smjer kretanja povrijeđeni su, što ukazuje na veliku nerazvijenost grafomotoričkih vještina. Rezultati posljednje tehnike sa slikom superponiranih i šumovitih slika potvrdili su poremećaj vidne gnoze, analize i sinteze kod ispitivane djece.

Formativni eksperiment provodili smo tijekom akademske godine. Logopedski rad izgrađen je u skladu s metodologijom koju je odabrala E. V. Mazanova, koja predlaže rad u sljedećim područjima: razjašnjavanje i proširenje volumena vizualne memorije; formiranje i razvoj vizualne percepcije i predodžbi; razvoj vizualne analize i sinteze; razvoj vizualno-motoričke koordinacije; oblikovanje govornih sredstava koje odražavaju vizualno-prostorne odnose; naučiti razlikovati slova pomiješana s optičkim značajkama.

U skladu s odabranim područjima korektivno-logopedskog rada, odabrali smo niz zadataka: imenovanje kontura, sjena, prekriženih, superponiranih slika predmeta. Na frontalnoj nastavi radilo se na pojašnjavanju ideja o obliku, boji i veličini. Koristi se za razvoj vizualne memorije didaktičke igre: “Što nedostaje?”, “Što se promijenilo?” itd. Istodobno se radilo na razvijanju vizualne analize slika i slova u sastavne elemente. Pri otklanjanju optičkog oblika disgrafije, paralelno s razvojem prostornih predodžbi, radilo se na formiranju razumijevanja i pravilne uporabe prijedložnih konstrukcija i priloga u usmenom govoru. Mnogo je pozornosti posvećeno radu na diferencijaciji optičkih uzoraka miješanih slova (korelacija s bilo kojim sličnim objektima).

Tako , Skup zadataka koji smo odabrali i korištenje posebnih tehnika omogućili su stvaranje uvjeta za razvoj optičko-prostornih odnosa, vizualne analize i sinteze, slovne mneze i gnoze, proširenje volumena i oplemenjivanje vizualnog pamćenja, kao i eliminacija optičkog oblika disgrafije općenito kod djece koju smo proučavali. U procesu organizacije i provođenja formativnog eksperimenta koristili smo se metodologijom koju je predložila E. V. Mazanova. Uzeli smo u obzir individualne karakteristike djece koju smo proučavali, strukturu defekta u oštećenju vida, korištenu različiti tipovi aktivnosti u procesu izvođenja dopunske nastave u svrhu postizanja učinkovitosti našeg rada na učvršćivanju dobivenih rezultata. U slučaju poteškoća učenicima je ponuđen uzorak zadatka, kao i individualna pomoć. Sav materijal prezentiran je u vizualnom i govornom obliku.

diplomski rad

1.3 Uzroci stalnih povreda pisma i uvjeti za njihovu kompenzaciju

E.A. Yastrubinskaya piše da se uporne "apsurdne", često ponavljane pogreške ne temelje na osobnim karakteristikama djeteta, već na ozbiljnim objektivnim razlozima.

Uzroci dugotrajnih poremećaja pisanja i čitanja:

1) Društveno-ekonomski karakter:

A) slaba pripremljenost djeteta za školu;

B) neredovitost školovanja;

C) nedovoljna pažnja razvoju djeteta u obitelji;

D) dvojezičnost u obitelji;

E) nepravilan govor drugih, agramatizmi;

E) oslabljeno semantičko zdravlje;

i) nepovoljno obiteljsko okruženje;

2) Psihofizički karakter:

A) kršenja su uzrokovana organskim oštećenjem kortikalnih područja mozga uključenih u proces pisanja i čitanja;

B) neformirana slušna pažnja i pamćenje. Poteškoće pri prelasku s jedne vrste aktivnosti na drugu, djeca teško pamte niz od 5-6 riječi, teško reproduciraju rečenicu od 4-5 riječi, pisanje napamet je praktički nedostupno. Učenici ne percipiraju učiteljev govor upućen cijelom razredu, složene upute;

C) neformirana vizualna pažnja, percepcija i pamćenje. Djeca u velikom broju griješe pri prepisivanju, teško pronalaze pogreške prilikom provjere pisanog rada, ne znaju se služiti tablicama, plakatima, uzorcima danim na ploči ili u udžbeniku. Velika šteta za razvoj vizualnog analizatora je računalne igrice. Za čitanje i pisanje, razvoj bočnog vida je štetan, oči se brzo umaraju. Dijete gubi riječ, slog, redak;

D) nedostatnost motoričkog razvoja;

E) neformirana prostorna percepcija. Loša orijentacija na vlastitom tijelu, u zatvorenom prostoru, na listu papira. Pogreške u pisanju, miješanje elemenata nekih slova (b-d, t-n, i-u povukao povjetarac - udario veperk);

E) neformirana fonemska percepcija. Djeca teško svladavaju slogovnu i zvučno-slovnu analizu (nedostajuća slova: grad - grad, potpisivanje slova i slogova, građenje riječi dodatnim slovima i slogovima: duboka - plava, preslagivanje slova ili slogova unutar riječi: ponekad - igonda, duboko iskrivljenje riječi, spojeno pisanje riječi : popeo se na drvo - onleznader, proizvoljna podjela riječi: skočio na granu - skočio na granu);

G) neformirani fonemski sluh. Poteškoće u razlikovanju glasova zavičajnog jezika, u pisanju i čitanju, očituje se u obliku miješanja slova u zvučnosti i gluhosti (baka - tata), u akustičnoj i artikulacijskoj sličnosti (sušenje - sus), čine pogreške u izboru ispitnih riječi (stup - stup) ;

H) neformirana slušna percepcija. Djeca ne mogu koristiti naučeno pravilo u pisanju;

I) s zaostatkom u razvoju leksičke i gramatičke strane govora. Poteškoće u strukturnoj konstrukciji rečenice (Kolya je pio iz vrča mlijeka), nije formirana sposobnost korištenja gramatičkih veza riječi u rečenici (koordinacija i kontrola). Leksička je zaliha vrlo siromašna i ograničena svakodnevnim kućnim okvirima (stolice - stolci). Nemogućnost pravilnog oblikovanja novih riječi (kanta je mala kanta). Poteškoće u tvorbi pridjeva od imenica, čak i kada se oslanjaju na uzorak (meso - meso, koža - koža).

Nijedan od razloga nije presudan, ali je svaki skupa važan.

Da bi se nadoknadila utvrđena kršenja, potrebni su povoljni unutarnji i vanjski uvjeti, napominje E.A. Jastrubinskaja.

Interni uvjeti:

1. Visok ukupni mentalni razvoj djeteta.

2. Visoki ili normalni stupanj razvoja psihofizičkih funkcija.

3. Dobro zdravlje i visoka ukupna izvedba.

4. Ravnoteža živčanih procesa.

5. Normalan razvoj emocionalne i motivacijske sfere.

Vanjski uvjeti:

1. Dobri društveno-ekonomski uvjeti.

2. Normalna emocionalna klima u obitelji.

3. Visoka razina nastave u školi.

4. Prijateljski odnos učitelja i vršnjaka.

5. Rano dijagnosticiranje i prepoznavanje školskih poteškoća.

6. Pravovremeni korektivni rad.

Dakle, i vanjski i unutarnji uzroci mogu dovesti do disgrafije. Ali suština disgrafije uvijek je ista - uporna česta kršenja procesa pisanja.

Analiza uvjeta za formiranje usmenog i pisanog govora kao specifičnog sredstva komunikacije i generalizacije kod djece predškolska dob

Aspekti razvoja i poremećaja govora u djece

Edukacija svjesnog stava djece, učitelja i roditelja prema tjelesnoj tjelesnoj tjelesnoj terapiji kao uvjetu poboljšanja zdravlja i razvoja pravilno držanje

Zašto se držanje može poremetiti? Takvih razloga je mnogo, nabrojimo samo neke: 1. Namještaj neprimjeren dobi, pogotovo kada dijete dugo vremena provodi u prisilnom položaju...

Roditeljstvo slabovidne djece

U suvremenom svijetu u mnogim zemljama prihvaćena je jednostavna podjela na slijepe (eng. "blind") i osobe oštećena vida, slabovidne (eng. "low vision") ...

Korištenje tehnika igre u sustavu logopedskog rada za prevladavanje poremećaja pisanog govora kod učenika mlađih razreda s intelektualnim teškoćama

Istraživanje poremećaja pisanja u mlađih školaraca s mentalnom retardacijom

Korekcija govornih poremećaja u djece od 5-7 godina sredstvima tjelesna i zdravstvena kultura

Među čimbenicima koji doprinose nastanku govornih poremećaja u djece razlikuju se nepovoljni unutarnji (endogeni) i vanjski (egzogeni) čimbenici, kao i vanjski uvjeti okoline. Prema I.M. Sechenov, L.S. Vygodsky, V.I.

Mehanizmi poremećaja izgovora zvukova u djece s dizartrijom

Ideje o etiologiji govornih poremećaja u svim fazama proučavanja ovog problema odražavaju razumijevanje njihove suštine, kao i opće metodološke smjernice određenog doba i autora. Khvattsev M.E.

Multimedijske tehnologije kao sredstvo korekcije disgrafije kod djece osnovnoškolske dobi

T. V. Akhutina, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, L. G. Paramonova, Yastrebova i drugi u svojim istraživanjima posvećuju pozornost organizaciji logopedskog rada za prevladavanje disgrafije kod školske djece. ..

Kršenje i ispravljanje zvučnog izgovora zviždukavih zvukova u djece predškolske dobi

Glavni uzroci poremećaja izgovora zvuka kod djece s normalnom inteligencijom ...

Priprema djece predškolske dobi s pseudobulbarnom dizartrijom za ovladavanje pisanjem i čitanjem

Proces pisanja temelji se na akcijskim programima tri razine: a) označavanje zvuka slovom i njegovo pisanje; b) kodiranje zvučne riječi prema zakonima grafike i pravopisa; c) pisanje gotovog prijedloga ...

Prevencija disgrafije u djece predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora

Prevencija kršenja zvučnog izgovora kod djece primarne predškolske dobi u uvjetima masovnih skupina Dječji vrtić

JESTI. Mastyukova, u poglavlju "Etiologija poremećaja govora", smatra da se uzroci razvojnih odstupanja shvaćaju kao utjecaj na tijelo vanjskog ili unutarnjeg teratogenog (štetnog, štetnog) čimbenika ili njihove interakcije ...

Oblici i metode korekcije poremećaja pisanja u djece osnovnoškolske dobi s disgrafijom

Prema A.N. Kornev, poteškoće u podučavanju pisanja nastaju kao rezultat tri skupine fenomena: biološke insuficijencije moždanih sustava koji čine sustav pisanog govora ...

KOROBKO Svetlana Lukinichna

POREMEĆAJ PISANJA KOD VIDNO VIDLJIVE ŠKOLSKE DJECE PROBLEM, CILJEVI, METODE I ORGANIZACIJA ISTRAŽIVANJA

Među neuspješnom i neuspješnom slabovidnom školskom djecom postoji skupina djece koja uz normalne sposobnosti imaju izražene i trajne poteškoće u svladavanju pismenosti. Ili se uopće ne opismenjuju u uvjetima školovanja, ili pišu i čitaju s karakterističnim pogreškama koje uočljivo razlikuju njihovo pisanje i čitanje od pisanja i čitanja suučenika. Poteškoće u opismenjavanju u nizu slučajeva povlače za sobom loš uspjeh u drugim predmetima. Takva djeca često odaju lažan dojam mentalno zaostalih, iako u stvarnosti imaju normalan intelekt.

Neuspjeh slabovidne mlađe školske djece, karakteriziran uglavnom oštrim zaostatkom u čitanju i pisanju, prilično je čest fenomen. U međuvremenu, praksa prevladavanja ovih poremećaja u školama za osobe s oštećenjem vida trenutno ne zadovoljava odgovarajuće uvjete.

U nedostacima prakse rada sa slabovidnom djecom, koncept “optičke” teorije oštećenja pisma, koji je bio široko korišten u znanosti i praksi (W. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranshburg i dr.) , nalazi svoj odjek. Prema toj teoriji, ovladavanje oblikom slova i njihovim prostornim rasporedom smatralo se najtežim u stjecanju pismenosti, popravni rad je bio usmjeren na pamćenje obrisa slova i svodio se na ponavljanje vježbi prepisivanja, rezanja, sjenčanja, podcrtavanja itd. Unatoč tome što se ovaj koncept na ovaj ili onaj način brani u literaturi do danas (K. Hermann, J. Eiaenson), on je u teoriji i praksi logopedije pokazao svoju nedosljednost i ustupio mjesto novoj teoriji. , prema kojima se poremećaji pisanja smatraju manifestacijama neformiranih govornih procesa (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A.R. Luria, R. Becker i drugi). Temelji ove teorije postavljeni su u radovima R. E. Levina, koji datiraju iz 30-ih godina prošlog stoljeća, a dalje su razvijeni u njezinim kasnijim radovima, kao iu studijama drugih znanstvenika u logopedskom sektoru NIID APN-a SSSR.

Identificiranje prirode poremećaja pisanja, izraženih u zamjeni slova (jedno od glavnih obilježja defekta), olakšala je analiza ovladavanja grafemom, provedena u dva plana - u optičkom i u smislu Jezik. Upravo ovaj pristup odgovara fonološkoj teoriji, prema kojoj je slovo optički oblik generalizacije zvuka, fonem je fiksiran u slovu. Bliski odnos pronađen između nedostataka fonemske percepcije i zamjena slova, pokalivali su neuspjeh "optičke" teorije i otkrili jezičnu prirodu proučavanih fenomena. Otkriće pravog podrijetla grafičkih zamjena slova poslužilo je kao još jedan važan dokaz u korist lingvističke teorije. Pristup shvaćanju poremećaja pisanja kao manifestacije nerazvijenosti govora potkrijepljen je i promišljanjem drugih fenomena, na prvi pogled, kao da se potvrđuje "optička" priroda poremećaja. U svojoj studiji R.E. Levina je pokazao da u slučaju optičke agnozije postoji kršenje pisanja, ali je povezano s odstupanjem vizualne percepcije složenim razvojnim vezama, a ne samo izravno. U skladu sa sustavnim pristupom patologiji govora, razvijenim u radovima logopedskog sektora, poremećaji pisanja objašnjavaju se nerazvijenošću svih komponenti govornog sustava.

Istraživači koji se dotiču prirode poremećaja pisanja kod slabovidne školske djece (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek, H. Surveyor) izražavaju mišljenje da su uz određenu originalnost zbog oštećenja vida, obrasci poremećaja pisanja kod slabovidne djece slični. Ovi poremećaji kod djece s normalnim vidom imaju korijene u prethodnom razvoju govora. Značajan doprinos razvoju ove problematike dale su studije O. L. Žiltsove i N. S. Kostjučeka.

Međutim, do danas nije bilo posebnog istraživanja poremećaja pisanja kod slabovidne školske djece, koje bi pratilo povezanost ovih poremećaja s općom nerazvijenošću govora. Uvjetovanost govornih pogrešaka u pisanju optičkim oštećenjima još uvijek ostaje neprimijećena. To dovodi do činjenice da je učiteljima često teško protumačiti razloge djetetovog oštrog zaostajanja u stjecanju pismenosti, često ne mogu razlikovati nedostatak pisanja povezan s nerazvijenošću govora i nedostatke uzrokovane drugim čimbenicima. U tom smislu, u ispravljanju pisanja djece s oštećenjem vida često se koriste metode koje ne odgovaraju prirodi kršenja, pa su stoga neučinkovite. U ovom slučaju, neopravdano velika uloga dodijeljena je vježbama za razjašnjavanje slova i razvoj vizualne kontrole u procesu pisanja.

Hitnost ovog problema odredila je ideju ovog istraživanja. Svrha mu je proučavanje poremećaja pisanja kod slabovidne školske djece.

Provedba zadatka bila je proučavanje pisma i govora 239 učenika oštećena vida te u lancima usporedbe 478 djece s normalnim vidom (sva ispitana djeca imala su normalnu inteligenciju i sluh). Broj pregledanih učenika oštećena vida bio je 71 u prvom razredu, 42 u drugom razredu, 47 u trećem razredu, 38 u četvrtom razredu i 40 u petom razredu. Djeca s normalnim vidom podijeljena su u odjeljenja na sljedeći način: prvi razred - 142, drugi razred - 84, treći razred - 94, četvrti razred - 76, peti razred - 80 osoba.

Proučavajući poremećaje pisanja slabovidne školske djece u različitim razdobljima obrazovanja, počevši od prve faze opismenjavanja pa sve do petog razreda, analizirali smo veliku većinu kućnih i školskih zadaća koje učenici prvih razreda obavljaju od rujna do prosinca. kao diktate 239 slabovidnih učenika.studenta i 474 djece s normalnim vidom održane u drugoj polovici. Studija je uključivala diktate predviđene školskim programom, kao i posebno sastavljene i zasićene zvukovima koji se često miješaju. Za svakog učenika prvog razreda analizirano je 200 riječi, a za učenike od 2. do 5. razreda 500 riječi teksta, što je za slabovidnu djecu iznosilo 93.200 riječi teksta, a za normalnovidnu 186.400 riječi.

Također smo mogli pratiti promjene koje su se događale u pisanju 33 učenika tijekom višegodišnjeg školovanja. Za analizu je iznimno zanimljiv materijal promatranja djece od 3-4 godine do 2-3 godine školovanja (3 osobe). Grupa djece (11 osoba) bila je obuhvaćena posebnom edukacijom s ciljem prevladavanja njihovih devijacija u pisanju.

Studija je provedena na temelju internata za djecu oštećena vida br. 2 i br. 5 u Moskvi, Marx, Saratovska oblast, internata za slijepu djecu i masovne srednje škole br. 6 u Saratovu 1967./68. 1968/69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 akademske godine.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Analiza materijala dobivenog istraživanjem pokazuje veliki broj pogrešaka i nedostataka u pisanju slabovidnih učenika. Među tom raznolikošću razlikuju se 2 skupine poremećaja, od kojih su neki odraz izravnog utjecaja oštećenja vida slabovidne djece na pisanje, a drugi su povezani s nerazvijenošću govora.

Grafički prekršaji

u pismu studentima s oštećenjem vida

Najčešća kršenja povezana s izravnim utjecajem nedostataka vizualne percepcije na pisanje uključuju kršenje grafičkih normi pisanja i nepravilan raspored materijala na stranici. Među ostalim povredama grafičkih normi, najčešće se izražavaju u nepravilnom rasporedu elemenata i slova u međusobnom odnosu iu odnosu na liniju. Najkarakterističniji nedostaci u rasporedu materijala na stranici odnose se na nepotpunu popunjenost dijela stranice, najčešće desnog. Ovakva odstupanja u pisanju mnogo su češća kod slabovidnih učenika u odnosu na djecu s normalnim vidom, a posebno pati pisanje slabovidnih školaraca s najtežim oštećenjima vida u granicama slabovidnosti.

To je prvenstveno zbog uloge vizije u činu pisanja. U fazi formiranja grafičkih vještina, vizualni prikazi su glavna podrška. Budući da vizualni prikazi grafičkih normi nemaju sigurnost i stabilnost, slabovidna djeca često ne vide nedostatke u svom pisanju i ne mogu ih uvijek upozoriti. Osim toga, poteškoće u vizualnoj percepciji često stavljaju slabovidno dijete pred potrebu odabira tehnika i metoda pisanja koje ne pridonose razvoju pravilnih grafičkih vještina. U procesu učenja s formiranjem vizualnih prikaza grafičkih normi pisanja i motoričkih kompleksa, grafički nedostaci se izglađuju. Mnoga se djeca, pod vodstvom učitelja, brzo naviknu na potpunu percepciju stranice, steknu vještine orijentacije na njoj i prevladaju nedostatke povezane s nepotpunim ispunjavanjem. Međutim, pisanje značajnog dijela djece u kasnijem razdoblju pati od tih nedostataka. To svoje objašnjenje nalazi u neskladu između fiksnih vještina i zahtjeva standarda grafičkog pisanja, a također iu činjenici da oslabljena vizualna kontrola, a često i tehnika u činu pisanja ne pridonose provedbi tih standarda.

Analiza pisma, provedena uzimajući u obzir stanje vida i posebnu obuku, pronašla je vezu između ovih poremećaja pisanja i određenih vidnih funkcija. Dakle, kod djece, koja često nisu do kraja napisala retke, polja vizualne aferentacije bila su ograničena.

Navedeni poremećaji u pisanju slabovidnih osoba povezani su, prvenstveno s poteškoćama vizualne percepcije, ali uvelike ovise o činjenici da učitelji u procesu razvoja vještina pisanja ne uzimaju uvijek u obzir individualne karakteristike djece. Važan čimbenik koji utječe na iskrivljavanje ovih normi je otežana analiza govora, koja slabi djetetovu pozornost na grafičku stranu slova i raspored materijala na stranici, kao i činjenica da učenici oštećena vida ne znaju uvijek pridaju dužnu važnost vanjskom oblikovanju pisanog rada.

Od posebnog interesa u smislu ovog istraživanja su vrlo česte u pisanju slabovidne djece zamjene i iskrivljenja slova temeljena na podcjenjivanju bilo kojeg bitnog obilježja njihova grafičkog prikaza.U disertaciji se analiziraju kvalitativna obilježja prekršaja. Kao što je pokazano u brojnim studijama (Ananiev B. G., Baranova L. A., Gorfunkel P. L., Guryanov E. V. i drugi), odraz slova kao složenog podražaja složen je analitički i sintetski proces i uzrokuje određene poteškoće čak i kod djece s normalnim vidom. Kod slabovidne djece ovaj proces je kompliciran oštećenjem vida, što dolazi do izražaja u većoj zastupljenosti grafičkih grešaka u njihovom pisanju i najgrubljim iskrivljenjima slova, kakva se gotovo nikada ne sreću u pisanju djece s normalnim vidom.

Optičko miješanje i iskrivljenje slova javlja se u pisanju mnogih slabovidnih učenika, osobito u fazi upoznavanja sa slovom i kratkim vježbama. Međutim, stupanj izraženosti poteškoća u oblikovanju prikaza slova kod različite djece, čak ni na istom stupnju obrazovanja, nije isti. Najteža slika manifestacija ovih odstupanja tipična je za pisanje učenika s izrazito niskom vidnom oštrinom u granicama slabovidnosti i poremećaja drugih funkcija oka. Međutim, imali smo niz slučajeva kada uz niske objektivne oftalmološke podatke djeca ili nisu imala poteškoća u savladavanju obrisa slova ili su te poteškoće bile neznatne, dok su djeca s boljim vidom unutar slabovidnosti dopuštala veliku broj zabuna i iskrivljenja.slova. Presudno je bilo formiranje vizualne analize u vrijeme izobrazbe, a značajne su bile i metode korištene u nastavi slova (tipični slučajevi opisani su u disertaciji).

U procesu učenja, poteškoće povezane s asimilacijom obrisa slova postupno se prevladavaju. Do kraja razdoblja slova, broj iskrivljenja slova značajno se smanjuje. Međutim, kod nekih školaraca ispadaju uporniji, susreću se u pismu tijekom sljedećih šest godina učenja (starija dob nije bila predmet istraživanja). Nije uočen strogi odnos između prevalencije iskrivljenja slova i godine studija, počevši od 2. razreda (koeficijent korelacije - 0,47). Odlučujući čimbenik u prevladavanju ovih poremećaja je kontrola učitelja, budući da djeca rijetko čitaju rukom pisane tekstove zbog teškoća njihove percepcije.

Prevladavanje zamjena slova je nešto drugačije. U pravilu, do kraja doslovnog razdoblja, velika većina djece formira diferencirane prikaze grafičkih struktura slova. Razlikovanje grafički sličnih slova olakšava se aktivacijom djetetove pažnje na grafičkoj strani slova kada se različite grafičke slike povezuju s istim zvukom. Međutim, u kasnijem razdoblju - od 2. do 5. razreda, zamjene stilski sličnih slova pronađene su u pisanju znatnog broja učenika (64,7% ispitanih). Štoviše, ne uočava se ovisnost prevalencije zamjena slova o godini studija, počevši od 2. razreda (koeficijent korelacije - 0,3).

Promatranja procesa pisanja slabovidne djece, uzimajući u obzir stanje njihovog vida, pokazuju da se tijekom ovog razdoblja u nekim slučajevima greške u pisanju slova objašnjavaju lošom kontrolom vida u procesu pisanja i najčešće se sastoje u kršenju od broja sličnih elemenata (m - n). U pisanju učenika 2.-5. razreda (oko 6,6%) zadržavaju se zamjene na temelju nedovoljnog razlikovanja inverzije slova. Ogromna većina grafičkih zamjena među slabovidnim učenicima od 2. do 5. razreda povezana je s nedovoljnom koncentracijom pažnje na grafičku stranu pisanja.

Grafičke zamjene, kao što pokazuju prethodne studije R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, imaju istu uvjetovanost kod djece s normalnim vidom.

Zaključak o prirodi ovih supstitucija kod slabovidnih učenika dobiven je kao rezultat dugotrajnog promatranja njihovog pisanja i posebno osmišljenih eksperimenata. Tako je usporedna analiza pisanja učenika oštećena vida i djece s normalnim vidom pokazala male razlike u broju grafičkih zamjena. Disertacija daje numerički materijal za usporedbu u pogledu broja djece koja dopuštaju zamjene i učestalosti tih pogrešaka u njihovom pisanju. Otkrio je i uobičajene obrasce prevladavanja pogrešaka. Koeficijent korelacije koji pokazuje raspodjelu pogrešaka po klasama nije prelazio 0,4 u oba slučaja. Priroda grafičkih zamjena u pisanju slabovidnih učenika 2-5 razreda otkrivena je u procesu posebnog treninga usmjerenog na obrazovanje pozornosti na grafičku stranu pisanja kod djece i stvaranje uvjeta koji omogućuju oslobađanje pažnje u procesu pisanja. usmjeriti na grafičku stranu pisanja, a svoju je potvrdu našao u rezultatima ove edukacije.

Poremećaji pisanja povezani s nerazvijenošću govora

Među poremećajima pisanja povezanim s odstupanjima u razvoju govora pripisali smo prvenstveno fonemske zamjene slova. Fonemske supstitucije detaljno su opisane u logopedskoj literaturi (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F., itd.). Zvučna priroda ovih pogrešaka potvrđena je u studijama tiflopedagoga (O. L. Zhiltsova, N. S. Kostyuchek). Međutim, u praksi rada sa slabovidnim osobama takvo shvaćanje prirode ovih pogrešaka nije našlo odgovarajući odraz.

Analizom fonemskih supstitucija provedenom u ovom istraživanju utvrđeno je da 54,3% slabovidnih učenika 1. razreda, 44,1% učenika 2. razreda, 34,7% učenika 3. razreda i 26,6% učenika 4. razreda. U javnoj školi slična kršenja rjeđi. Studije provedene u Sektoru za logopediju NIID APN SSSR-a, pronađene su u 23,4% učenika u 1. razredu, u 24,9% učenika u 2. razredu, u 28,8% učenika u 3. razredu, u 21,3% učenika 4. razreda. Visoka zastupljenost fonemskih zamjena u pisanju djece s oštećenjem vida na prvi se pogled percipira kao proizvod optičke insuficijencije u asimilaciji slova. Međutim, kako je istraživanje pokazalo, te su zamjene posljedica nedovoljno jasnih fonemskih predodžbi, a ako postoji povezanost s vizualnom percepcijom, posredovane su razvojem govora.

Djeca koja dopuštaju zamjene ove vrste imaju jasne i stabilne prikaze grafičke slike miješanih slova. Praćenje omjera zamjena i stanja percepcije kod određenog broja učenika pokazalo je da se trenuci najveće težine oštećenja vida i zamjene koje se razmatraju ne podudaraju. Ove zamjene nisu izravno povezane s vidnom oštrinom. Dakle, među onima koji su dopustili fonemske zamjene, 25% učenika imalo je vid od 0,05 do 0,08, 44,6% - od 0,09 do 0,2, a 38,4% imalo je vidnu oštrinu veću od 0,2. Učenici koji su radili ovakve pogreške imali su nedovoljno jasne i stabilne fonemske predodžbe. Do miješanja zvukova došlo je zbog njihove akustičko-artikulacijske sličnosti. U disertaciji se kvalitativno opisuju fonemske zamjene koje se nalaze u pisanju slabovidne školske djece. Nedovoljna razlika u glasovima otkriva se već pri izvođenju usmenih zadataka za njihovo razlikovanje. Neformiranost fonemskih ideja kod značajnog broja učenika ogleda se u nedostacima u izgovoru glasova. Studija daje opis poremećaja izgovora kod djece koji dopuštaju fonemske supstitucije, a također prati odnos između poremećaja izgovora i pisanja kroz analizu konkretnih slučajeva.

Prevalencija fonemskih zamjena među različitim učenicima, čak ni na istoj razini obrazovanja, nije ista. Vrijednost pogreške fluktuira u širokom rasponu (od 0,002 do 0,04 i više).

Kod značajnog dijela školske djece, 26 ispitanih, zamjene slova djeluju kao znak djelomične fonemske nerazvijenosti, koja se lako prevladava i vrlo brzo prestaje odražavati u pisanju. 29 učenika koji su dopustili fonemske zamjene u pisanju imali su veliki broj pogrešaka povezanih s općom nerazvijenošću govora.

Uz fonemske zamjene, agramatizam je živopisan izraz nerazvijenosti govora. Očituje se u nepravilnom upravljanju i koordinaciji riječi, u nemogućnosti okrivljavanja riječi za riječi, odabira rečenica iz teksta i pravilno ih graditi. Karakteristično za takvo slovo je spajanje dviju ili više riječi ("onotdalbag" - dao je torbu), odvojeno pisanje elemenata jedne riječi ("u pobjegao" - pobjegao), izobličenje zvučnih završetaka ("razgranati" - na granama), izostavljanje prijedloga, nepravilna njihova uporaba i dr. U pisanju djece s normalnim govornim razvojem takve su pogreške rijetke, uglavnom u početnoj fazi učenja, i vrlo brzo se prevladavaju. Disertacija nudi širok raspon materijala za komparativnu analizu prevalencije ovih poremećaja u obje skupine djece.

Fonemske zamjene slova i agramatizam specifični su poremećaji u pisanju djece s govornom nerazvijenošću. Ovi učenici imaju značajan broj drugih grešaka, koje se poklapaju s greškama slabovidne djece s normalnim govorom, ali se mnogo češće javljaju kod djece s govornom nerazvijenošću. Najbrojniji su izostavljanja i permutacije slova i slogova povezani s nedostatkom formiranja zvučne analize, kao i pogreške u pravopisnim pravilima. Izostavljanje i premještanje slova i slogova zabilježeno je u pisanju sve djece s govornom nerazvijenošću te kod 45,4% djece s normalnim govorom. Kod 20,7% djece s govornom nerazvijenošću vrijednost pogreške doseže 0,0-4, a ponekad i prelazi ovu granicu, dok kod djece s ispravan govor kreće se od 0,002 do 0,015.

Utvrđene su značajne razlike u prevalenciji najtipičnijih pravopisnih pogrešaka u obje skupine djece, što se odražava u sljedećoj tablici.

Pisanje obiju skupina djece izrazito se razlikuje po učestalosti pogrešaka u radu. Stope prevalencije svih vrsta pogrešaka kod većine djece s normalnim govorom su u rasponu od 0 do 0,015, kod učenika s nerazvijenim govorom - u rasponu od 0,011 do 0,035.

U djece s nerazvijenošću govora utvrđeno je da su praznine u leksičkoj i gramatičkoj strukturi izražene u različitim stupnjevima. Njihov je vokabular bio ograničen i nedostajalo mu je specifičnosti. Pogreške u verbalnom označavanju predmeta i pojava često su bile uzrokovane nepoznavanjem semantičkog sadržaja riječi i nemogućnošću njihovog razlikovanja zvučnim znakovima. Usvajanje pravila, od kojih svako formalizira djetetovo praktično znanje stečeno govornim iskustvom, temelji se na određenoj razini zvučnih i morfoloških generalizacija. Poteškoće koje se javljaju u procesu svladavanja pravila kod djece s nerazvijenošću govora objašnjavaju se nedostatkom formiranja ovih generalizacija.

U pismu svih slabovidnih učenika od 1. do 5. razreda s govornom nerazvijenošću pronađene su zamjene grafički sličnih slova. Istovremeno, za većinu učenika veličina pogreške je značajna i prelazi 0,016. Značajno je da je općenito prevalencija grafičkih zamjena kod ove djece značajno veća nego kod djece s normalnim govorom. Materijali prikazani u disertaciji pokazuju da je najmanja vrijednost pogreške (0,002) zabilježena kod 17,2% djece s govornom nerazvijenošću i 42,5% djece s normalnim govorom, najveća (do 0,04 i više), odnosno, kod 54,9% i 9,1 posto. Prevalencija grafičkih zamjena kod slabovidne djece s nerazvijenim govorom, kao i kod djece koja vide (prema materijalima istraživanja logopedskog sektora NIID), povezana je s distribucijom pažnje u procesu pisanja: poteškoće u analizi govora odvraćanje pozornosti slabovidnog djeteta s grafičke strane pisanja, što rezultira pogreškama,

Utvrđene poteškoće u pisanju, kao i odstupanja u razvoju govora koja ih uzrokuju, različitog su stupnja izraženosti. Nerazvijenost govora je mobilna. Omjer različitih vrsta pogrešaka u različitim fazama učenja uvelike je određen time koja je karika govornog sustava najviše poremećena.

Individualno istraživanje slabovidnih učenika s poremećajima pisanja pokazalo je da njihove govorne mane nisu iste po strukturi. U nekim slučajevima čimbenici koji su poremetili normalan tijek svladavanja govorne aktivnosti kod slabovidne djece bili su slični uzrocima govornih poremećaja kod djece s normalnim vidom. Istodobno, poremećaji govora temeljili su se ili na defektu fonemske percepcije ili nedostacima govorno-motornog aparata. Kod drugih su poremećaji govora bili povezani s oštećenjem vida. Među djecom s normalnom vidnom oštrinom samo u izoliranim slučajevima postoje djeca s nerazvijenošću govora i pisanja, kod kojih su odstupanja u vizualnoj percepciji glavni primarni nedostatak. Ovaj fenomen se opaža kod optičke agnozije.

Naše istraživanje opisuje osobitost manifestacije poremećaja govora i pisanja kod slabovidne školske djece povezanih s oštećenjem vida.

Ograničene mogućnosti vizualne percepcije, koje se očituju u razdoblju prije govora, otežavaju akumulaciju subjektnih generalizacija. U slučajevima kada se uvjeti za odgoj slabovidnog djeteta pokažu nepovoljnim za nadoknadu nedostatka, stvara se prepreka normalnom razvoju govora. Nedostaci predmetnih generalizacija, uključeni u lanac razvoja govora, zbog sustavne interakcije komponenti govora, utječu na formiranje njegovih naknadnih veza kroz prijelaz iz jedne formacije u drugu i često pokrivaju sve komponente govora.

Treba, međutim, napomenuti da je takav utjecaj oštećenja vida na formiranje govora i pisanja kod učenika oštećena vida samo kada određenim uvjetima. Na temelju materijala pojedinačnih slučajeva koje smo imali, bilo je moguće pratiti niz okolnosti koje su dovele do uspješnog formiranja govora i pisanja, čak i uz prisutnost dubljeg oštećenja vida i, obrnuto, s relativno blagim oštećenjem vida, pokazalo se da su oštećeni govor i pisanje. Formiranje govora u ispitivane djece nije ovisilo samo o stupnju vidnog defekta i vremenu njegove pojave, već io korelaciji vidnog defekta s drugim sposobnostima, pri čemu je stanje analizatora imalo ulogu kompenzatornih, a karakteristike ličnosti djeteta, dok su uvjeti obrazovanja bili od najveće važnosti. Kod djece s govornom nerazvijenošću zbog oštećenja vida predškolski odgoj nije bio dovoljno ispravan.

U disertaciji su prikazani materijali promatranja dvoje djece s ovim oblikom govornog oštećenja u procesu specijalnog obrazovanja.

Osobitost poremećaja pisanja kod ovog oblika govorne nerazvijenosti je u tome što su poteškoće u analizi zvuka manje izražene i postojane. To je zbog primarne očuvanosti slušne i govorno-motoričke analize. Najizraženiji i najtrajniji su poremećaji leksičke i gramatičke strukture, koji karakteriziraju sliku poremećaja pisanja u cjelini. Usvajanje grafičkog obrisa slova, čak i uz ovaj oblik oštećenja, nije, kao što bi se moglo pretpostaviti, glavna prepreka ovladavanju pisanjem.

OSOBITOSTI PREVLADAVANJA POREMEĆAJA PISMA KOD VIDNO VIDLJIVE DJECE SLABO RAZVOJENOG GOVORA

Bit korektivnog rada na pisanju s slabovidnom školskom djecom leži u činjenici da je, prema prirodi poremećaja, njihovo prevladavanje povezano s otklanjanjem govorne nerazvijenosti i optičko-grafičkih poteškoća u svladavanju pisanja. Osnovni principi i metode koje se koriste u radu na prevladavanju optičkih poremećaja opisani su u disertaciji u analizi konkretnih slučajeva. U ovom poglavlju disertacije detaljnije smo se bavili ispravljanjem onih poremećaja pisanja koji su povezani s nerazvijenošću govora.

Na temelju sustava logopedskog rada koji je razvio logopedski sektor Instituta za defektologiju APS-a SSSR-a, kombinirali smo prevladavanje poremećaja pisanja kod učenika s oštećenjem vida s korekcijom izgovora, s razvojem slušne percepcije, razvoj sposobnosti zvučne i morfološke analize, uz razvoj koherentnog govora.

U skladu s individualnim karakteristikama nerazvijenosti govora i pisanja, zbog različitih čimbenika koji leže u pozadini poremećaja govora, korektivna obuka bila je usmjerena prvenstveno na prevladavanje središnjeg defekta. Načela i metodičke smjernice koje čine temelj korektivnog obrazovanja djece s normalnim vidom, s govornom nerazvijenošću, pokazale su se sasvim prihvatljivima u radu sa slabovidnom školskom djecom koja imaju značajne poteškoće u svladavanju pisanja. Međutim, tu postoji i neka posebnost. Određuje se osobitostima govornih poremećaja uzrokovanih vizualnim defektom, kao i poteškoćama vizualne percepcije u procesu učenja.

Osobitost poremećaja govora kod slabovidne školske djece prvenstveno se odnosi na leksičku i gramatičku strukturu, čije je formiranje kod djece s oštećenjem govora uzrokovano vizualnim defektom glavni smjer ispravljanja i vrlo je produktivno u ispravljanju govora u drugim oblicima govorne nerazvijenosti. . U središtu rada na leksičkoj i gramatičkoj strukturi je kompenzacija praznina u osjetilnoj percepciji vanjskog svijeta, koje proizlaze iz neispravnog vida. Obrazovanje počinje obnovom baze, koja osigurava formiranje govora u ontogenezi i njegov daljnji razvoj.

Poučavanje učenika oštećena vida zahtijevalo je posebno pažljiv odabir slikovnog materijala. U procesu učenja sva su djeca koristila vid kao glavni način opažanja (izuzetak su bili neki učenici, koji su se na početku učenja uglavnom rukovodili sluhom i dodirom). Međutim, mnoga djeca nisu koristila funkcionalne sposobnosti vida, a za njihovu mobilizaciju bio je potreban poseban rad na organiziranju vizualne percepcije. U uvjetima treninga normalizirali su se i mentalni procesi koji osiguravaju vizualnu percepciju stvarnosti (isticanje glavnih informacijskih značajki).

Nadoknađujući nedostatak vizualne percepcije, riječ je odigrala temeljnu ulogu u svojoj kognitivnoj i organizacijskoj funkciji. Istodobno, sačuvani analizatori naširoko su korišteni kao potpora.

Kao rezultat logopedskog rada, zamjetno je povećana razina razvoja govora kod učenika, razvijene su vještine analize zvuka i prevladani su poremećaji pisanja povezani s govornom nerazvijenošću. S prevladavanjem govorne nerazvijenosti postalo je moguće raspodijeliti pažnju u procesu pisanja na način da se omogući potrebna kontrola nad grafičkom stranom slova, čime su prevladane zamjene grafički sličnih slova kod učenika u razredima. 2-5.

Studija je pokazala da su poremećaji pisanja kod slabovidne školske djece s normalnim sluhom i inteligencijom uglavnom određeni dvama faktorima. U nekim slučajevima oni su posljedica izravnog utjecaja oštećenja vida na pisanje. U drugima su povezani s nerazvijenošću govora. Svaka od vrsta kršenja može se manifestirati samostalno iu kombinaciji s drugima.

Izravni utjecaj poremećaja vizualne percepcije izražava se u zamjenama i iskrivljenjima slova povezanih s nedovoljno jasnim i stabilnim optičkim prikazom njihove strukture; raspored elemenata i slova u odnosu jedni na druge i na liniju.

Brojne zamjene grafički sličnih slova u pisanju slabovidnih učenika od 2. do 5. razreda, kada su poteškoće u svladavanju strukture slova uglavnom prevladane, najvećim su dijelom posljedica nedovoljne koncentracije pažnje na grafičku stranu slova. Ove pogreške tipične su za djecu s nestabilnim aktivnostima. U djece s govornom nerazvijenošću, nedovoljna koncentracija pažnje na grafičku stranu pisanja stvara se poteškoćama u analizi govora.

Obilježja poremećaja pisanja povezanih s govornom nerazvijenošću su fonemske supstitucije i agramatizam u kombinaciji s brojnim drugim pogreškama koje čine učenici s normalnim govornim razvojem. Uvjetnost ovih poremećaja pisanja nedovoljnom spremnošću zvučnih i morfoloških generalizacija potvrđuju fonemski i leksiko-gramatički nedostaci u njihovom usmenom govoru.

Nerazvijenost govora kod različite djece ima različit stupanj ozbiljnosti čak i na istoj razini obrazovanja i u osnovi odgovara dubini oštećenja pisanja.

Pod utjecajem školskog obrazovanja poboljšava se proces formiranja fonema, akumulira se rječnik, formira se diferenciranija uporaba gramatičkih oblika, međutim, jaz između razine jezika i obrazovnog materijala u pravilu se ne uklanja bez specijalni popravni rad. Omjer različitih vrsta pogrešaka u različitim fazama učenja uvelike ovisi o strukturi govorne mane.

Nerazvijenost govora u slabovidne školske djece s poremećajima pisanja ima drugačije podrijetlo i, sukladno tome, drugačiju strukturu defekta. U nekim slučajevima čimbenici koji su poremetili normalan tijek ovladavanja govornom aktivnošću kod djece oštećena vida i djece s normalnim vidom bili su slični, dok su se poremećaji govora temeljili ili na defektu slušne percepcije ili na nedostatku motoričkog govornog analizatora. Kod drugih su poremećaji govora bili povezani s oštećenjem vida. Vizualni poremećaji koji se očituju u predgovornom razdoblju otežavaju akumuliranje predmetnih generalizacija. U uvjetima nedovoljne kompenzacije, to stvara prepreku normalnom razvoju govora.Budući uključeni u lanac razvoja govora, nedostaci subjektnih generalizacija utječu na formiranje naknadnih veza, kao rezultat, pokrivajući sve njegove komponente.

Obje vrste poremećaja, optički i govorni, ne stvaraju jednake prepreke u ovladavanju pisanjem. Optički nedostaci utječu na pismenost samo u početnoj fazi učenja, a uglavnom se odnose na vanjsku stranu slova. Govor – utječu na osnove ovladavanja pisanjem i uzrok su akademskog neuspjeha i lošeg uspjeha značajnog dijela slabovidnih učenika.

Bit korektivnog rada na pisanju s učenicima s oštećenjem vida je da je, prema prirodi poremećaja, njihovo prevladavanje povezano s otklanjanjem govorne nerazvijenosti i optičkih poteškoća pisanja. U radu sa slabovidnom školskom djecom s govornom nerazvijenošću prihvatljivi su principi i metodičke tehnike na kojima se temelji korektivni odgoj djece s punom vidom i govornom nerazvijenošću. Osobitost rada sa slabovidnim osobama određena je osobitostima govornih poremećaja uzrokovanih vidnim defektom, kao i poteškoćama vizualne percepcije u procesu učenja.

Studija je pokazala da utjecaj oštećenja vida na pisanje kod slabovidne školske djece nije samo izravan. Značajan broj poremećaja, i to upravo onih koji stvaraju glavne poteškoće u svladavanju pisanja, povezani su s nedostacima u vizualnoj percepciji kroz razvoj govora. Kako bi se odredila odgovarajuća metodologija prevladavanja poremećaja pisanja u svakom pojedinom slučaju, nužan je temeljit pregled, koji pomaže otkriti prirodu i strukturu nedostatka.

1. Osobitosti izgovora, čitanja i pisanja u slijepih i slabovidnih učenika. Četvrti znanstveni skup diplomiranih studenata i mladih specijalista o problematici defektologije. Sažeci izvješća. Moskva, 1970.

2. Zamjena slova u pismu učenika oštećena vida. „Defektologija“, broj 5, 1971.

3. Grafičke pogreške u pisanju slabovidnih učenika. Treće Svesavezno pedagoško čitanje Akademije znanosti SSSR-a NIID. Sažeci izvješća. Moskva, 1973.