Nägemispuudega inimeste kirjalik kõne nooremad koolilapsed.

Algkooliealiste laste kõnepatoloogia levinuim vorm on düsgraafia ja düsleksia. Lugemis- ja kirjutamishäiretel on sama etioloogia ja sarnased mehhanismid. Düsgraafiaga laste ajalugu näitab mitmete patoloogiliste tegurite olemasolu, mis mõjutavad sünnieelset, sünnitusjärgset ja sünnitusjärgset perioodi. Ei saa välistada pärilikku tegurit, mis soodustab kirjutamishäirete teket.

Kirjutamishäire võib põhjustada kirjutamisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaaniline kahjustus, nende ajusüsteemide küpsemise viivitus ja nende toimimise häired. Lisaks võib kirjutamishäire olla seotud laste pikaajaliste somaatiliste haigustega nende varases arenguperioodis, aga ka ebasoodsate välised tegurid(teiste ebakorrektne kõne, ebapiisav tähelepanu lapse kõnele perekonnas, ebapiisavad kõnekontaktid). Rasketel juhtudel võib düsgraafia avalduda mitmesugustes närvi- ja neuropsühhiaatriliste haiguste struktuuris ebanormaalsete laste kategooriates: vaimselt alaarenenud lastel, hilinenud lastel. vaimne areng, minimaalse ajufunktsiooni häirega lastel, tserebraalparalüüsiga, nägemispuudega lastel.

Terveid lapsi sel aastal ei ole. Sellest pole raske järeldada, et isegi need lapsed, kes näitasid esimeseks klassiks head valmisolekut, võivad hiljem olla düsgraafilised.

Düsgraafia korral eristatakse järgmisi vigade rühmi:

Tähtede ja silpide vahelejätmine

Tähtede ja silpide ümberpaigutamine

Täishäälikute sisestamine (konsonantide liitumisega),

A) paarishäälsete ja hääletute kaashäälikute asendused ( d-t, z-s),

b) tagakeeleline g-k-x,

c) sonorid r-l,

d) vilistamine ja susisemine ( s-sh, z-f, s-sch, h-ts, h-t, ts-t, ts-s),

d) o-ah(löögiasendis),

e) labialiseeritud vokaalid e-th,

ja) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-sh(kineetiliselt sarnane),

Sõna osade eraldi kirjutamine (näiteks i-dut),

Funktsioonisõnade või kahe iseseisva kirjapildi pidev kirjutamine, vead sõnapiiri nihutamisel (näiteks voodi all),

Lauseliikmete ebaühtlus.

Enamikku nägemispuudega lapsi iseloomustab optiline düsgraafia. Seda tüüpi düsgraafia on tingitud visuaal-ruumiliste funktsioonide ebaküpsusest: visuaalne gnoos ja visuaalne mnesis, visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused.

Optilise düsgraafia korral täheldatakse järgmist tüüpi kirjutamishäireid:

a) tähtede moonutatud reprodutseerimine kirjalikult (täheelementide ruumilise suhte vale reprodutseerimine, tähtede peegelkiri, elementide allakirjutamine, lisaelemendid);

b) graafiliselt sarnaste tähtede asendamine ja segamine. Kõige sagedamini segatakse tähed, mis erinevad ühes elemendis ( p-t, l-m, i-sh) või tähed, mis koosnevad identsetest või sarnastest elementidest, kuid paiknevad ruumis erinevalt (v-d, e-s).

Olles kirjutanud esimese elemendi, ei suutnud laps plaanipäraselt eristada käe peeneid liigutusi. See kas annab valesti homogeensete elementide arvu ( p-t) või valib ekslikult viimase elemendi ( b-d). Nende häirete puhul mängib otsustavat rolli grafomotoorsete liigutuste identsus iga segatud tähe "alguses". Motoorsete toimingute edenemise juhtimine kirjutamise ajal toimub tänu visuaalsele tajule ja luu- ja lihaskonna aistingutele. Kui vaegnägijate algkooliõpilastel ei kujune motoorse akti kineetilised ja dünaamilised aspektid, ei saa kinesteesial olla suunavat väärtust. Seejärel tekib tähtede segu, mille esimese elemendi kontuur nõuab samu liigutusi.

Kineetiliselt segunevate tähtede kirjutamise tõhusaks parandamiseks on vaja integreeritud lähenemisviisi, mis hõlmab järgmisi valdkondi:

visuaalse taju ja visuaalse mälu arendamine,

ruumiliste esituste moodustamine,

Käe motoorse funktsiooni arendamine,

konkreetsete tähtede otsene uurimine,

Kineetiliselt segatud tähtede eristamine (eraldatud, silpides, sõnades, lausetes).

Visuaalse gnoosi väljatöötamise protsessis saate kasutada järgmisi ülesandeid:

Leidke sarnaste kirjade seeriast kiri,

Leidke joontega läbikriipsutatud tähed,

Ehitage pakutud elementidest trükitud ja käsitsi kirjutatud fontide tähed,

Õigesti kujutatud tähtede leidmine õigesti ja peegeldatud tähtede hulgast,

Täitke tähe puuduvad elemendid,

Rekonstrueerige tähed, lisades vajalikud elemendid ( i-sh) või elementide ruumilise paigutuse muutmine ( i-n-p),

Tuvastage üksteise peale asetatud tähed

Pidage meeles nimelisi tähti ja valige need teiste hulgast,

Järjesta tähed algses järjekorras.

Kineetiliselt segatud tähtede parandamise töö käigus on vaja pöörata tähelepanu ruumiliste esituste moodustamise ja nende sõnalise tähistamise tööle. Töösse on vaja lisada harjutusi enda ja vastaspoole kehas orienteerumiseks, samuti harjutusi graafiliste märkide ruumilise paigutuse selgitamiseks.

Sellised ülesanded aitavad treenida kätt ja pilku järjestikusel liikumisel antud suunas. Nende ülesannete jaoks kasutatakse graafilisi dikteerimisi, mille eesmärk on arendada oskust paberilehel etteantud joonte suunda õigesti reprodutseerida ja tasapinnal orienteeruda. Tähtede elementide ruumilise paigutuse selgitamiseks on soovitav kasutada ülesandeid, näiteks leida tähti, mille elemendid asuvad joone kohal ( c, b), joone all ( y, z, d),

Leia tähed, mille kirjutamisel liigub käsi alguspunktist paremale ( g, i, l), vasakule ( A, s, d),

Leia tähed, mille elemendid paiknevad sümmeetriliselt keskjoone suhtes ( f, f, o).

Käte motoorsete funktsioonide arendamiseks harjutatakse järgmisi harjutusi ja viiakse need automaatseks:

Ühe ja mõlema käe sõrmi lugedes,

Vahelduvad asendid “rusikas-rõngas”, “rusikas-serv-peopesa”,

Klaviatuuri liigutused

Viirutamine esmalt sirgjoontega, seejärel ringide ja konksude, aasadega, tähenäidiste jälgimine läbi jälituspaberi.

Kineetiliselt segatud tähtede korrigeerimise töös on suur koht konkreetse kineemi optilise kujutise uurimisel ja täpsustamisel. Konkreetse tähe uurimisel analüüsitakse üksikasjalikult kõiki selle komponente ning selgitatakse, kus on selle kirja informatiivsed kohad: voltimiskoht, rea algus ja lõpp. Lastel palutakse leida kirjadest informatiivsed kohad või vastupidi, paljundada kirju informatiivsete punktide abil. Kirja visuaal-motoorse pildi konsolideerimiseks võite kasutada pilte sarnaste objektidega ( b- orav, d-rähn) ja saada neid lühikeste luuletustega.

Oluline on õpetada lapsi tuvastama neid tähti eristavaid "tugiomadusi". Eriti just lugema ja kirjutama õppimise perioodil.

Kirjandus:

1. , Obuhhova rasked kaashäälikud. Kuidas aidata last kirjutamis- ja lugemisprobleemidega. M., 5 teadmiste eest. 20ndad.

3. Beškjevi kirjalik kõne koolilaste seas. Rostov Doni ääres, Phoenix. 2009.-318 lk.

4. , Rožkova ja ruumilise taju binokulaarsed mehhanismid nägemispuudega lastel, kellel on võrkkesta ja nägemisnärvi haigused. Defektoloogia. nr 6. 2010. Lk. 39-48.

5. Glagolevi raskused algkooliõpilaste lugema ja kirjutama õpetamisel. Arenguhäiretega laste koolitamine ja koolitamine. nr 4. 2003. lk. 27.

6. Nägemispuudega laste Deniskini haridusvajadused. Defektoloogia. nr 6. 2012. lk. 17-24.

7. Venediktova lugemine ja kirjutamine noorematel koolilastel. Rostov Doni ääres, Phoenix. 20ndad.

8. Lalaeva tööd parandusklassides. M., Vlados. 20ndad.

9. Riigikooli õpilaste kirjutamishäiretest. Arenguhäiretega laste koolitamine ja koolitamine. nr 5. 2009. Lk. 64-69.

10. Ponomarjov abistama esimesse klassi astuval õpilasel kirjutamisoskust. Põhikool. Ei. 42-43.

Nägemispuudega kooliõpilaste hulgas on rühm lapsi, kellel on vaatamata normaalsetele võimetele väljendunud ja püsivad raskused kirjaoskuse omandamisel. Nad kas ei valda koolis üldse kirjaoskust või kirjutavad ja loevad iseloomulike vigadega, mis eristavad oluliselt nende kirjutamist ja lugemist klassikaaslaste kirjutamisest ja lugemisest. Raskused kirjaoskuse omandamisel põhjustavad mõnel juhul kehva soorituse teistes ainetes. Sellised lapsed loovad sageli vaimse alaarengu vale mulje, kuigi tegelikult on neil normaalne intelligentsus.

Nägemispuudega algkooliõpilaste ebaõnnestumine, mida iseloomustab peamiselt lugemise ja kirjutamise järsk mahajäämus, on üsna tavaline nähtus. Samal ajal ei vasta vaegnägijate koolides nendest häiretest ülesaamise tava praegu nõuetele.

Nägemispuudega lastega töötamise praktika puudujäägid kajastavad omal ajal teaduses ja praktikas laialt levinud kirjutamispuude "optilise" teooria kontseptsiooni (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg jt). . Selle teooria kohaselt peeti kirjaoskuse valdamisel kõige keerulisemaks tähtede kuju ja nende ruumilise paigutuse valdamist; parandustöö oli suunatud tähtede piirjoonte meeldejätmisele ja taandus korduvatele harjutustele nende kopeerimisel, väljalõikamisel, varjutus, allajoonimine jne. Hoolimata asjaolust, et ühel või teisel kujul on seda mõistet kirjanduses kaitstud tänapäevani (K. Hermann, J. Eiaenson), kõneteraapia teoorias ja praktikas näitas see oma ebajärjekindlust ja andis teed uus teooria, mille kohaselt käsitletakse kirjutamishäireid kui vormimata kõneprotsesside ilminguid (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R. I. Shuifer, S. S. Lyapidevsky, A. R. Luria,R. Beckerja jne). Selle teooria alused pandi 30. aastatest pärit R. E. Levina töödesse ja said edasine areng oma järgnevates töödes, aga ka teiste NSV Liidu NIID APS logopeedilise sektori teadlaste uurimustes.

Täheasendustes (defekti üks põhitunnuseid) väljendatud kirjutamiskahjustuste olemuse tuvastamist hõlbustas grafeemide valdamise analüüs, mis viidi läbi kahel tasandil - optilise ja keelelise poole pealt. Just selline lähenemine vastab fonoloogilisele teooriale, mille kohaselt täht on hääliku üldistamise optiline vorm, foneem on kirjas fikseeritud. Foneemilise taju puudujääkide ja täheasenduste vahel avastatud tihe seos õõnestas „optilise” teooria ebajärjekindlust ja paljastas uuritavate nähtuste keelelise olemuse. Graafiliste täheasenduste tegeliku päritolu avastamine oli veel üks oluline tõend keeleteooria kasuks. Käsitlust kirjutamispuude kui kõne alaarengu ilmingute mõistmisel toetab ka muude nähtuste ümbermõtestamine, mis esmapilgul näivad kinnitavat kahjustuste “optilist” olemust. Oma uurimuses on R.E. Levina näitas, et optilise agnoosia puhul on tegemist kirjutamise rikkumisega, kuid see on seotud visuaalse taju hälbega keeruliste arenguseoste kaudu, mitte ainult otseselt. Kooskõlas süstemaatiline lähenemine kõnepatoloogiale, mis on välja töötatud logopeedilise sektori töös, on kirjutamishäired seletatavad kõnesüsteemi kõigi komponentide vähearenguga.

Teadlased, kes tegelevad nägemispuudega koolilaste kirjutamispuude olemuse probleemiga (M.I. Zemtsova, O.L. Žiltsova, N.S. Kostjutšek,X. küsitleja), avaldab arvamust, et teatud unikaalsusega, mis on põhjustatud nägemispuudest, on vaegnägijate kirjutamispuude mustrid sarnased nende normaalse nägemisega laste häiretega ja nende juured peituvad varasemas kõne arengus. Olulise panuse selle probleemi väljatöötamisse andsid O. L. Zhiltsova ja N. S. Kostjučeki uurimused.

Seni pole aga tehtud spetsiaalset vaegnägijate kooliõpilaste kirjutamishäirete uuringut, mis leiaks nende häirete seost kõne üldise alaarenguga. Optilistest häiretest tingitud kõnevigade põhjus on tänaseni märkamata. See toob kaasa asjaolu, et õpetajatel on sageli raske tõlgendada lapse kirjaoskuse omandamise järsu mahajäämuse põhjuseid, nad ei tea sageli, kuidas eristada kõne alaarenguga seotud kirjutamisdefekte muudest teguritest põhjustatud defektidest. Sellega seoses kasutatakse nägemispuudega laste kirjutamise parandamisel sageli meetodeid, mis ei vasta kahjustuse olemusele ja on seetõttu ebaefektiivsed. Põhjendamatult suur roll Sel juhul on harjutused pühendatud kirja kontuuri selgitamisele ja visuaalse kontrolli arendamisele kirjutamisprotsessis.

Selle probleemi asjakohasus määras selle uuringu ülesehituse. Selle eesmärk on uurida nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamishäireid.

Ülesande täitmiseks uuriti 239 nägemispuudega õpilase ja võrdluseks 478 normaalse nägemisega lapse kirjutamist ja kõnet (kõik uuritud lapsed olid normaalse intelligentsuse ja kuulmisega). Nägemispuudega õpilasi uuriti esimeses klassis 71, teises klassis 42, kolmandas 47, neljandas 38 ja viiendas 40 õpilast. Normaalse nägemisega lapsed jagunesid klasside vahel järgmiselt: esimene klass - 142, teine ​​klass - 84, kolmas klass - 94, neljas klass - 76, viies klass - 80 inimest.

Uurides nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamishäireid erinevatel õppeperioodidel, alates kirjaoskuse omandamise esimesest etapist kuni viienda klassini, analüüsisime valdavat enamust esimese klassi õpilaste septembrist detsembrini tehtud kodu- ja tunnitöödest, samuti II poolaastal läbi viidud diktaadid 239 nägemispuudega õpilasele õpilasele ja 474 normaalse nägemisega lapsele. Õppetöö hõlmas nii kooli õppekavas ette nähtud diktaate kui ka spetsiaalselt koostatud ja sageli segatud helide rikkaid. Iga esimese klassi õpilase kohta analüüsiti 200 sõna ning 2.-5. klassi õpilaste puhul 500 sõna teksti, mis moodustas nägemispuudega laste puhul 93 200 ja normaalse nägemisega laste puhul 186 400 sõna teksti.

Samuti saime jälgida 33 õpilase kirjutamises toimunud muutusi mitme kooliaasta jooksul. Erakordset huvi pakkus analüüsi jaoks 3-4-aastaste kuni 2-3-aastaste laste vaatlusmaterjal (3 inimest). Rühm lapsi (11 inimest) sai spetsiaalse koolituse, mille eesmärk oli ületada olemasolevad kõrvalekalded kirjalikult.

Uuring viidi läbi nägemispuudega laste internaatkoolide nr 2 ja nr 5 baasil Moskvas, Marksas, Saratovi oblastis, pimedate laste internaatkoolis ja Saraatovi massikeskkoolis nr 6 aastatel 1967/68, 1968 /69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 õppeaastat.

Kuubikud - huvitav vaadeõppe- ja mängumaterjalid. Nad arendavad kombatavat taju, kolmemõõtmeliste vormide tajumist, assotsiatiivset ja kujundlikku mõtlemist. Erinevate täiteainete kasutamisel juhivad need tähelepanu helidele ja aitavad arendada kõne kõlalist külge.

Laadige alla tasuta:

Käsiraamat on mõeldud logopeedidele ja õpetajatele algklassid parandus- ja massikoolid, samuti algklasside vanematele.

Kooli algus on pöördepunkt lapse elus, mida iseloomustab põhitegevuse muutumine: õppimine asendab mängu. See on uut ja tundmatut tüüpi tegevus ning nagu kõik uus ja tundmatu, võib see olla lapse suurenenud ärevuse tegur, mis aitab kaasa madalale enesehinnangule.

Neuroloogid usuvad, et üheks teguriks, mis raskendab esimese klassi õpilaste haridusoskuste kujunemist, on lapse vabatahtliku tähelepanu puudumine ja tema alaarengust tingitud hüperaktiivsus hariduse alustamise ajal. teatud osakonnad aju, mis vastutab keskendumise eest.

Nägemispuudega lapse jaoks on see lahendus ka mitmele keerulised probleemid seotud nägemispuudega ja internaatkoolis uute elutingimustega kohanemisega. Lisaks on nägemispuudega lastel sekundaarsed häired.

Tere tulemast oma algkooli logopeedi Valentina Leonidovna Napadovskaja juurde.

Teave haridusest:

1958 Odessa Riiklik Võõrkeelte Pedagoogiline Instituut.
Hariduseriala: keskkooli prantsuse keele õpetaja.

1968. aastal Moskva Riiklik Pedagoogiline Kirjavahetusinstituut.
Eriala hariduse järgi: defektoloogia.
Kvalifikatsioon hariduse järgi: abikooli õpetaja ja logopeed
Amet: õpetaja-logopeed.

Töökogemus kokku - 49 aastat, õpetajatöö kogemus - 49 aastat.
Töökogemus internaatkoolis nr 2 - 42 aastat.
2005. aastal autasustati teda aumärgiga "Autööline". Üldharidus Venemaa Föderatsioon".

Artikkel “Nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamishäired. Vormid ja tehnikad parandustööd"kogumik "Arengupuudega laste hariduse psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid", 2001. a.

Logopeedide käsiraamat "Nägemispuudega laste kõnehäirete korrigeerimine ja loominguliste võimete kujundamine", 2003.

Avaldamiseks on koostatud illustreeritud käsiraamat „Kognitiivse aktiivsuse ja sotsiaalse pädevuse kujunemine ümbritseva maailma kohta nägemispuudega laste loominguliste võimete arendamise sisulise ja praktilise töö käigus“ ja testitud logopeedilistes tundides 1. klassiga. õpilased, kellel on logopeediline järeldus OHP.

Kõne õpetajate nõukogus 2012. aastal „Parandustöö tähtsus nägemispuudega kooliõpilaste kõne üldise alaarengu ületamiseks õppekvaliteedi tõstmise kontekstis“.

Parandustöö tähtsus nägemispuudega kooliõpilaste kõne üldise alaarengu ületamiseks hariduse kvaliteedi tõstmise kontekstis.

Parandustööde juhised.
Seda vajavatele õpilastele õigeaegse logopeedilise abi osutamiseks ja kooliõpilaste ebaedu edaspidiseks ärahoidmiseks, samuti hariduse kvaliteedi parandamiseks üldiselt toimub internaatkoolis iga õppeaasta alguses logopeediline eksam. viiakse läbi esimese klassi õpilastele ja neile õpilastele, kellel on probleeme suulise ja kirjaliku keele valdamisega.kõne. Õpetajate taotlused ja vanemate kaebused raskuste kohta oma lastel haridusoskuste omandamisel (hääldusvead, raskused lugemise, korrektse kirjutamise protsessi valdamisel, raskused loetu sisu mõistmisel ja edasiandmisel, tempo ja kõne ladusus). ) võetakse arvesse.

Käesoleva õppeaasta logopeedilise eksami tulemuste põhjal selgus, et 16 esimese klassi õpilasest vajab logopeedilist abi 14 õpilast. Neist 7-l tuvastati hääliku häälduse rikkumine, 11 esimese klassi õpilasel tuvastati foneemiline ebaküpsus ja 2 inimesel foneemiline alaareng. Enamikul esimese klassi õpilastel on raske lauset õigesti konstrueerida, grammatiliselt moodustada ja sõnade vahel lauses seoseid luua. Lastel leksikon ei vasta nende vanusenormile, neil on raskusi kõige lihtsama helianalüüsiga. Kõigile 14 esimese klassi õpilasele tehti logopeediline aruanne “Üldine kõne alaareng”.

Nägemispuudega laste kõnepuue, nagu ka teiste sensoorsete kõrvalekalletega lastel, on sekundaarne kõrvalekalle ja on püsiv. Kõnehäired mõjutavad negatiivselt lapse vaimset arengut, tema õppimise tõhusust ja on sageli tingitud lünkadest teda ümbritseva maailma sensoorses tajumises. Seetõttu viiakse kõik logopeedilised tunnid läbi visuaalset materjali kasutades.
Logopeedilised tunnid on mõeldud selleks, et aidata nägemispatoloogiaga lapsel mitte ainult kõnepuudega toime tulla, vaid aidata tal tulevikus kohaneda ja parandada hariduse kvaliteeti.
9 esimese klassi õpilast jagati kolme alagruppi, viis õpilast õppisid individuaalselt vastavalt logopeedilise defekti keerukusele, laste tervislikule seisundile, individuaalsetele iseärasustele ning optimaalsete tulemuste saamiseks kõnehäirete korrigeerimisel.

Korrigeerivat õppetööd kõne üldise alaarengu ületamiseks viiakse läbi spetsiaalse programmi järgi, mis sisaldab jaotisi: "Töö sõna kallal", "Lause", "Monoloogikõne moodustamine", "Töö sõna silbi koostisega" , "Teise rea vokaalide moodustamine, teise vokaali esiletõstmine" sõnade rida."
Just 1. klassi kõne üldise alaarengu ületamiseks tehtav parandustöö aitab lapsel hiljem õppida sõnu õigesti hääldama, vältida kõnes agrammatisme, rääkida arenenud fraasidega, mõista ülesannete ja harjutuste tingimusi ning assimileerida. õppematerjal, ja seetõttu teeb nägemispuudega lapse koolis edukaks, s.t. teenib tema hariduse kvaliteeti.
Tõhusalt korraldatud logopeedilise töö tulemusena omistati esimese õppeveerandi lõpuks kahele esimese klassi õpilasele, kellel oli hääldushäire nagu düsartria, häälik “R”. Edaspidi tehakse nende lastega tööd antud helide automatiseerimiseks.
Ühe õpilase ema palvel, kes tundis muret, et tema motiveeritud lapsel on raskusi lugema ja kirjutama õppimisega, pakuti poisile spetsiaalseid harjutusi, mis aitavad lugemisoskust arendada. Esimese kvartali lõpuks oli õppimises positiivne trend. Laps hakkas silpides lugema lihtsa silbistruktuuriga sõnu.

Alates teisest klassist tehakse logopeedilist tööd kirjaliku kõne häirete korrigeerimiseks liigiti erinevat tüüpi düsgraafia: düsgraafia akustiline, optiline, agrammaatiline vorm ja on tihedalt seotud programmiga vene keeles ja kirjanduslikus lugemises.
Arvestades, et nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamisprotsessi raskendab ka nägemiskontrolli häire ning neile on omane vabatahtliku tähelepanuhäire, tehakse parandustöid järgmistes valdkondades:

1. usaldusväärse analüüsioskuse parandamine;
2. grafeemi heli ja optilise kujutise vahelise seose tugevdamine;
3. vabatahtliku tähelepanu kasvatamine kirjaliku töö tegemisel.

Süstemaatilise parandustöö tulemusena näitasid paljud varasemate ja praeguste kõneprobleemidega õpilased õppimises positiivset dünaamikat ja neist said edukad õpilased:

õpilane - minevikus OPD (foneetiline-foneemiline ebaküpsus, agrammatismid kirjutamisel ja rääkimisel, olulised raskused lugemise ja ümberjutustamise valdamisel)

õpilane – tõsine heli häälduse rikkumine, näiteks düsartria. Täielikult vabanenud kõnepuudest, suudab saavutada "4" ja "5".

õpilased - hääliku häälduse tõsine kahjustus, FFN tüübi järgi kirjutamise kahjustus. Teise klassi lõpetasin ühe B-ga vene keeles.

õpilased - (FFN (rhinolalia), pärast ninaplastikat põdes laps düslaaliat (rhotacism, lambdacism), mis on põhjustatud artikulatsiooniaparaadi innervatsioonist.Tänaseks on düslaalia likvideeritud, jätkub töö hääle nasaalse tooni korrigeerimiseks Edukas õppimises.

õpilane - kõne tempo ja sujuvuse rikkumine vastavalt neuroosilaadse kogelemise tüübile negatiivne mõju väliskeskkond seotud ebasoodsa perekondliku olukorraga. Praegu on spetsiaalse tehnika kasutamise tulemusena tüdruku enesehinnang tõusnud, ta saavutab hinded “4” ja “5” ning tegeleb muusikakool. Logopeedilise defekti täielikul ületamisel on tehtud häid edusamme.

Korrigeeriva logopeedilise töö tähtsusest üldise kõne alaarengu ületamiseks tuuakse vaid hulk näiteid.
Sarnaseid näiteid võib tuua palju.
Seega aitavad logopeedilised tunnid konkreetseid probleeme lahendades õpilastel õppeprotsessiga edukalt toime tulla, motiveerivad õpilasi kvaliteetsele haridusele ning kvaliteet aitab tõsta hariduse kvaliteeti üldiselt.

Õpetaja-logopeed Napadovskaja V.L.

Tere kallid vanemad!
Tere tulemast oma keskkooli logopeedi õpetaja Irina Petrovna Nazarova juurde.

Teave haridusest:

Barnauli Pedagoogiline Instituut 1985. aastal vene keele ja kirjanduse erialal.

2009. aastal Lõpetanud Moskva Linna Pedagoogikaülikooli Riikliku Kõrghariduse Õppeasutuse programmi "Kõnehäiretega lastega parandus- ja logopeediline töö" raames. Alates 2008. aastast Töötan ka logopeedina.

Töötan 2001. aastast internaatkoolis nr 2 vene keele ja kirjanduse õpetajana.

Õpetajakogemus kokku on 25 aastat.

Tunnustatud Põhja haldusringkonna diplomitega.

Aitan 4.-8. klassi lapsi, kellel on suu- ja kirjakeele puue, õppida ning osutan parandus- ja nõustamisabi.
Ta esines 2011. aastal õpetajate nõukogus eneseharimise teemaga "Keskkooliõpilaste parandusprobleemid".

Rühma registreerimine.
Rühma registreerimine toimub küsitluse tulemuste põhjal, mis viiakse läbi 1. septembrist 15. septembrini.
Klasside põhivormid on alarühmad ja individuaalsed. Alarühmatundide kestus on 40 minutit, individuaaltunnid 20 minutit.
Alarühmad moodustatakse sõltuvalt logopeedilisest aruandest, suulise ja kirjaliku kõnehäirete iseloomust.

Diagnoos.
Peamine diagnoos: OHP elementidest põhjustatud kirjutamis- ja lugemishäired.
Mõnel õpilasel on kirjakeele häire, näiteks düsortograafia, kui laps teab reegleid, kuid ei oska neid kirjutamisprotsessis rakendada.
Logopeedilised tunnid viiakse läbi väljaspool kooliaega, arvestades tööaega haridusasutus 15. septembrist 15. maini esmaspäeviti, kolmapäeviti, neljapäeviti kell 13.45-19.
Esiteks võetakse kõneteraapia rühma lapsed, kelle kõnehäired segavad programmimaterjali edukat omastamist. Logopeedilist abi saab 16 õpilast. Tunnid toimuvad spetsiaalses ruumis, mis on varustatud kõige vajalikuga tulemuslikeks ja huvitavateks tundideks.

klassid.
Tundides arvestan visuaalse koormuse ajaga ning viin läbi harjutusi vaimse ja silmade väsimuse vähendamiseks.
Õpetan lapsi õigesti loogiliselt mõtlema, võrdlema ja üldistama, arendan analüüsi- ja sünteesioskusi, kui laps ei suuda kindlaks määrata sõnas häälikute järjekorda, ajab mõne hääliku segamini, asendab või seab silpides ja sõnades ümber.
Tegelen kõne leksikaalse ja grammatilise poole puuduste ja rikkumistega, kui lapse sõnavara on piiratud, ta koordineerib kõnes sõnu valesti, tal on raske oma mõtteid väljendada ja ümberjutustusega toime ei tule. Tundides leiame ja parandame vigu, õpime lugedes analüüsima sõnade õigekirja, jagama neid silpideks ja eraldades veaohtlikke kohti, tähti, mis arendab veelgi õigekirjavalvsust tunnis kirjalike tööde kontrollimisel ja kodutööde tegemisel. ja oskus leida enda vead.
Õpime kontrollima enda ja teiste kõnet, arendame üld- ja sõrmemotoorikat, nägemis- ja kuulmismälu ning tähelepanu.
Hea kõne on suur õnnistus. Tänu temale saab lapsest enesekindel, tasakaalukas, sihikindel inimene. Oskab ennast ja teisi hinnata, oskab elus teha seda, mida armastab.

Spetsiaalse psühholoogilise, pedagoogilise ja logopeedilise kirjanduse analüüs on näidanud, et praegu on kirjaliku kõnehäire all kannatavate laste arv suurenenud. See on tingitud asjaolust, et enamikul juhtudel ei ole algkooliealised lapsed täielikult välja arendanud kõrgemaid vaimseid funktsioone, mis on seotud kirjutamisprotsessi põhioskuste kujundamisega.

Paljude kodumaiste uurijate (A. N. Kornev, L. V. Venediktova, I. N. Sadovnikova, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanov, L. N. Efimenkova jt) tööd Teadlased märgivad, et tavaliselt kujuneb kirjutamisprotsess kõne põhifunktsioonide ja kõneväliste funktsioonide alusel: kuulmisfunktsioonid. häälikute eristamine, nende õige hääldus, keeleanalüüs ja süntees, kõne leksikaalse ja grammatilise poole kujundamine, visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused. Nende funktsioonide rikkumine võib põhjustada häireid kirjutamise omandamise protsessis, see tähendab düsgraafiat.

R.I. Lalaeva märgib, et düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline häire, mis väljendub spetsiifilistes korduvates püsiva iseloomuga vigades, mis on tingitud kirjutamisprotsessiga seotud kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsusest.

Düsgraafia optilise vormi korral kogevad lapsed visuaalse taju, analüüsi ja sünteesi, samuti motoorsete koordinatsioonide häireid; ideede ebatäpsus objekti kuju, värvi ja suuruse kohta; mälu, ruumitaju ja ideede väheareng, optilis-ruumilise analüüsi raskused, kirja optiline kujutis vormimata. Kirjutades ajavad lapsed sageli segamini tähed, mis on optiliste ja kineetiliste omaduste poolest sarnased.

Nägemispuudega õpilaste, eriti nägemispuudega laste seas on kirjutamishäired üsna levinud. Meie eesmärk uurimistöö eesmärk oli tuvastada ja kõrvaldada püsivad spetsiifilised optilist laadi kirjavead nägemispuudega kooliõpilaste seas. Armaviris asuvas nägemispuudega laste internaatkoolis tegime katsetööd nägemispuudega laste optilise düsgraafia kõrvaldamiseks. Krasnodari piirkond. Õppetööst võttis osa viis 4. klassi õpilast. Uuring hõlmas järgmisi etappe:

I etapp – kindlakstegev katse. Eesmärk: uurida nägemispuudega laste kõnefunktsioone (kirjutusprotsess) ja kõneväliseid funktsioone (optilis-ruumiliste suhete algseisund, grafomotoorsed oskused, visuaalne analüüs ja süntees, visuaalne mälumaht).

II etapp – kujundav eksperiment. Eesmärk: teostada nägemispuudega lastel optilis-ruumiliste suhete kujundamisele, visuaalsele tajule, analüüsile ja sünteesile, käe-silma koordinatsioonile suunatud spetsiaalset korrektsiooni- ja logopeedilist tööd.

III etapp – kontrollkatse. Eesmärk: kontrollida logopeedilise töö tulemuslikkust, võrrelda saadud tulemusi.

Selgitav eksperiment viidi läbi järgmistes valdkondades: nägemispuudega laste kirjutamisprotsessi algseisundi diagnostika, optilise düsgraafia esinemise tuvastamine, saadud tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamisprotsessi algseisundi uurimiseks kasutasime R. I. Lalaeva, L. I. Venediktova meetodit, mis sisaldas järgmisi ülesandeid: kuuldav dikteerimine ja kopeerimine (trükitud ja käsitsi kirjutatud tekstist). Auditoorse dikteerimise ajal jälgisime vajalikud tingimused laste eripära arvestamine (suured ereda joonega vihikud; maht, liigendusselgus diktaadi lugemisel). Trükitud ja käsitsi kirjutatud tekstist kopeerimine kanti kaartidele, kirjatüüp vastas laste nägemispuudele. Täitmise aeg oli piiratud. Kui laps ettenähtud aja jooksul tööga hakkama ei saanud, fikseeriti see kirjaliku töö analüüsi käigus. Lisaks analüüsisime õpilaste venekeelseid töövihikuid.

Kirjaliku töö tulemusi hinnates võib märkida, et lisaks õigekirjavigadele ilmnesid kõigil koolilastel püsivad spetsiifilised vead: foneemiline äratundmine, keeleanalüüs ja süntees, graafiliselt sarnaste tähtede segamine vastavalt kineetilistele ja optilistele omadustele. Levinuimad olid graafiliselt sarnaste tähtede segud ja agrammatismide esinemine. Samal ajal märgiti kirjalikes töödes silpide ja sõnade tähtede (vokaalide, kaashäälikute) ärajätmisi; tähtede segamine akustiliste ja artikulatsiooniomaduste järgi (viled ja susisevad kaashäälikud); tähtede permutatsioonid, lisamised ja perseveratsioonid; funktsioonisõnade pidev õigekiri; lausepiiride märgistuse puudumine, sõnade seose rikkumine lauses.

Katse näitas, et kõigis meie uuritud nägemispuudega koolilastes on ülekaalus düsgraafia optilised ja agrammaatilised vormid. Tuleb märkida, et petmisel tegid lapsed peamiselt optilist laadi vigu ja foneemilise äratundmise vigu.

Kõneväliste funktsioonide uurimiseks kasutasime erinevate autorite meetodeid:

Metoodika 1. “Maja” (autorite N.I. Gutkina, O.V. Eletskaja ainegnoosi ja visuaalse tähelepanu uurimine).

Metoodika 2. “Graafiline dikteerimine” (autorite D. B. Elkonini, N. Yu. Gorbatšovskaja grafomotoorsete oskuste uurimine).

Meetod 3. “Pea testid” (visospatiaalsete funktsioonide uurimine).

4. meetod „Kattuvad, mürarikkad pildid. Tähtede konstrueerimine (rekonstrueerimine)" (visuaalse gnoosi seisundi uurimine, analüüs ja süntees R. I. Lalaeva, A. R. Luria).

Vastavalt meetoditele hindasime iga ülesannet eraldi viiepallisel skaalal:

4 punkti - ülesanne sooritati iseseisvalt, vigadeta;

3 punkti - ülesanne täideti aeglaselt, ebakindlalt, 1 - 2 veaga;

2 punkti - ülesanne täideti aeglaselt, ebakindlalt, vigadega (3 - 5);

1 punkt - ülesanne ei ole täielikult täidetud, esineb jämedaid vigu, ebatäpsusi, isegi logopeedi abiga tekitab ülesande täitmine raskusi;

0 punkti - ülesanne ei ole täidetud.

Kõneväliste funktsioonide uuringu tulemuste kvalitatiivne analüüs näitas, et mitte ükski meie uuritud lastest ei suutnud iseseisvalt ja vigadeta kavandatud ülesandeid täita. Seda täheldati lastel diagnoosimise kõigil etappidel suur hulk vead, mis on seotud optiliste-ruumiliste esituste ja visuaalse taju, analüüsi ja sünteesi häiretega. Seega oli kuulmisdikteerimise tulemuste hindamisel kõigil lastel välja arenemata optilis-ruumiline gnoos ja praktika, mis viitas raskustele optiliselt sarnaste tähtede valdamisel. Lapsed asendasid sageli tähti, mis erinesid täiendavate elementide poolest (l - m - i, i - sh - shch, p - t, x - zh), kirjas oli lisa- ja valesti paigutatud elemente, elementide väljajätmine, eriti tähtede ühendamisel. mis sisaldasid sama elementi , aga ka tähti, mis koosnevad identsetest elementidest, kuid paiknevad ruumis erinevalt (z - v - d, t - w, i - y). Lisaks tuvastati kahel nägemispuudega koolilapsel üksikute suur- ja väiketähtede (s - o, E - Z, e - e) peegelkiri. Kõigil meie uuritud koolilastel oli kõne grammatiline struktuur vähearenenud. Lapsed muutsid käändeid (“Seal on palju värve”), sageli täheldati sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutusi. Vastastikune test näitas aeglast ümberlülitamist ja kavandatud pooside järjekorra rikkumist. Peatesti läbiviimisel oli üks levinumaid vigu kehahoiaku peegeldamine, kõigil lastel oli raskusi vasaku ja parema külje eristamisega. “Asendipraktika” teste sooritades kasutasid koolilapsed demonstreerimisel teist sõrme või kõige sagedamini pakutud pooside reprodutseerimisel väikseimat/suurimat sõrmede arvu. Lisaks kukkusid kolm õpilast läbi graafilises diktaadis. Töödes märgiti "värisevate" joonte olemasolu koos katkestuste, täiendavate löökide, häiritud proportsioonide, häiritud suuruste ja liikumissuunaga, mis viitab grafomotoorsete oskuste tugevale alaarengule. Viimase tehnika tulemused kattuvate ja mürarikaste piltide kujutisega kinnitasid visuaalse gnoosi, analüüsi ja sünteesi häiret uuritud lastel.

Tegime õppeaasta jooksul kujundava eksperimendi. Logopeediline töö oli üles ehitatud meie E.V.Mazanova poolt valitud metoodika järgi, mis teeb ettepaneku läbi viia töid järgmistes suundades: visuaalse mälu täpsustamine ja mahu laiendamine; visuaalse taju ja ideede kujundamine ja arendamine; visuaalse analüüsi ja sünteesi arendamine; käe-silma koordinatsiooni arendamine; kõne kujundamine tähendab visuaal-ruumilisi suhteid peegeldavat; optiliste omaduste järgi segatud tähtede eristamise õppimine.

Kooskõlas valitud korrektsiooni- ja logopeediliste töövaldkondadega valisime välja rea ​​ülesandeid: kontuuride, varjude, läbikriipsutatud, üksteise peale asetatud objektide kujutiste nimetamine. Frontaaltundides tehti tööd kuju, värvi ja suuruse ideede selgitamiseks. Kasutatakse visuaalse mälu arendamiseks didaktilised mängud: "Mis on puudu?", "Mis on muutunud?" jne. Samal ajal töötati välja piltide ja tähtede visuaalse analüüsi kujundamine nende koostisosadeks. Düsgraafia optilise vormi kaotamisel tegelesime paralleelselt ruumimõistete arendamisega suulise kõne eessõnakonstruktsioonide ja määrsõnade mõistmise ja õige kasutamise arendamisega. Suurt tähelepanu pöörati segatähtede optiliste näidiste eristamisele (korrelatsioonile sarnaste objektidega).

Seega , meie valitud ülesannete komplekt ja eritehnikate kasutamine võimaldasid luua tingimused optilis-ruumiliste suhete arendamiseks, visuaalseks analüüsiks ja sünteesiks, tähemneesiks ja gnoosiks, mahu laiendamiseks ja visuaalse mälu selgitamiseks, aga ka välismaks Düsgraafia optiline vorm üldiselt lastel, keda uurisime. Kujunduskatse korraldamisel ja läbiviimisel kasutasime E. V. Mazanova pakutud tehnikat. Võtsime arvesse uuritavate laste individuaalseid iseärasusi, nägemiskahjustuse defekti struktuuri ja kasutasime erinevad tüübid tegevused parandusklasside läbiviimise protsessis, et saavutada meie poolt teostatava töö tulemuslikkus saavutatud tulemuste kinnistamiseks. Kui õpilastel oli raskusi, pakuti neile ülesande täitmise näidist ja neile osutati individuaalset abi. Kogu materjal esitati visuaalses ja verbaalses vormis.

lõputöö

1.3 Pidevate kirjutamishäirete põhjused ja nende hüvitamise tingimused

E.A. Yastrubinskaja kirjutab, et püsivate “naeruväärsete”, sageli korduvate vigade esinemise aluseks ei ole mitte lapse isikuomadused, vaid tõsised objektiivsed põhjused.

Pidevate kirjutamis- ja lugemishäirete põhjused:

1) Sotsiaal-majanduslik iseloom:

A) lapse halb koolivalmidus;

B) koolihariduse ebakorrapärasus;

C) ebapiisav tähelepanu lapse arengule perekonnas;

D) kakskeelsus perekonnas;

D) teiste ebakorrektne kõne, agrammatism;

E) nõrgenenud semantiline tervis;

I) ebasoodne perekondlik keskkond;

2) psühhofüüsiline olemus:

A) häired on põhjustatud kirjutamis- ja lugemisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilistest kahjustustest;

B) kuulmis tähelepanu ja mälu ebaküpsus. Raskused ühelt tegevuselt teisele üleminekul, lastel on raskusi 5-6-sõnalise rea mälus hoidmisega, raskusi 4-5-sõnalise lause reprodutseerimisega, mälu järgi kirjutamine on praktiliselt kättesaamatu. Õpilased ei taju hästi kogu klassile suunatud õpetaja kõnet ega keerulisi juhiseid;

C) visuaalse tähelepanu, taju ja mälu ebaküpsus. Lapsed teevad paljundamisel palju vigu, neil on raske leida vigu oma kirjaliku töö kontrollimisel ning nad ei oska kasutada tabeleid, plakateid, näidiseid, tahvlil või õpikus olevaid andmeid. Visuaalse analüsaatori arengule tehakse suurt kahju Arvutimängud. Lugemisel ja kirjutamisel on külgnägemise areng kahjulik, silmad väsivad kiiresti. Laps kaotab sõna, silbi, rea;

D) motoorse arengu ebapiisav;

D) vormimata ruumitaju. Kehv orienteerumine enda kehal, toas, paberilehel. Kirjavead, mõne tähe elementide segadus (b-d, t-n, i-u tõmbas tuult - lõi tuult);

E) foneemilise taju ebaküpsus. Lastel on raske omandada silbi- ja helitähtede analüüsi (tähtede väljajätmine: gorod - grod, tähtede ja silpide kirjutamine, sõnade moodustamine lisatähtede ja -silpidega: sügav - golobokay, tähtede või silpide ümberpaigutamine sõnas: mõnikord - igond, sõnade sügav moonutamine, sõnade pidev kirjapilt : ta ronis puu otsa - onleznader, suvaline sõnade jaotus: hüppas oksale - hüppas oksale);

G) foneemilise kuulmise ebaküpsus. Raskused emakeele häälikute eristamisel, kirjutamisel ja lugemisel väljenduvad see tähtede seguna kõlalisuses ja kurtuses (vanaema - issi), akustilis-artikulatiivses sarnasuses (sushka - susa), vead on tehakse testsõnade valimisel (veerg - stolpik) ;

H) vormimata kuulmistaju. Lapsed ei saa kasutada päheõpitud reeglit kirjalikult;

I) kõne leksikaalsete ja grammatiliste aspektide arengu mahajäämusega. Raskused lause ülesehitusel (Kolja jõi piimakannu), sõnade grammatilisi seoseid lauses kasutada (koordinatsioon ja kontroll) pole arenenud. Sõnavara on väga vaene ja piirdub igapäevaeluga (toolid - toolid). Suutmatus õigesti moodustada uusi sõnu (ämber - väike ämber). Raskused nimisõnadest omadussõnade moodustamisel isegi mudelile tuginedes (liha - liha, nahk - nahk).

Ükski põhjus ei ole määrav, kuid igaüks on oluline kokkuvõttes.

Tuvastatud rikkumiste hüvitamiseks on vaja soodsaid sise- ja välistingimusi, märgib E.A. Jastrubinskaja.

Sisetingimused:

1. Lapse kõrge üldine vaimne areng.

2. Psühhofüüsiliste funktsioonide kõrge või normaalne arengutase.

3. Hea tervis ja kõrge üldine jõudlus.

4. Närviprotsesside tasakaal.

5. Emotsionaalse ja motivatsioonisfääri normaalne areng.

Välised tingimused:

1. Head sotsiaal-majanduslikud tingimused.

2. Normaalne emotsionaalne kliima perekonnas.

3. Õppetöö kõrge tase koolis.

4. Õpetaja ja kaaslaste sõbralik suhtumine.

5. Kooliraskuste varajane diagnoosimine ja tuvastamine.

6. Õigeaegne parandustöö.

Seega võivad düsgraafiat põhjustada nii välised kui ka sisemised põhjused. Kuid düsgraafia olemus on alati sama - kirjutamisprotsesside pidevad sagedased rikkumised.

Suulise ja kirjaliku kõne kui spetsiifilise suhtlus- ja üldistusvahendi kujunemise tingimuste analüüs lastel koolieelne vanus

Laste arengu- ja kõnehäirete aspektid

Teadliku suhtumise kujundamine lastes, õpetajates ja lapsevanemates liikumisteraapiasse kui nende tervise parandamise ja kujunemise tingimusesse õige rüht

Miks võib rüht halveneda? Selliseid põhjuseid on palju, nimetagem vaid mõnda: 1. Eale sobimatu mööbel, eriti kui laps viibib pikka aega sundasendis...

Nägemispuudega laste kasvatamine

Kaasaegses maailmas on paljud riigid võtnud kasutusele lihtsa jaotuse pimedateks (ingl. "pimedad") ja nägemispuudega inimesteks, vaegnägijateks (ingl. "low vision")...

Mängutehnikate kasutamine logopeedilise töö süsteemis intellektipuudega algkooliõpilaste kirjaliku kõne kahjustuse ületamiseks

Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste kirjutamispuude uurimine

5-7-aastaste laste kõnehäirete korrigeerimine vahenditega füüsiline kultuur

Laste kõnehäirete esinemist soodustavate tegurite hulgas on ebasoodsad sisemised (endogeensed) ja välised (eksogeensed) tegurid, samuti väliskeskkonna tingimused. Vastavalt I.M. Sechenova, L.S. Võgodski, V.I...

Heli hääldushäirete mehhanismid düsartriaga lastel

Ideed kõnehäirete etioloogia kohta selle probleemi uurimise kõigil etappidel peegeldavad nende olemuse mõistmist, samuti teatud ajastu ja autorite üldisi metoodilisi suundi. Khvattsev M.E...

Multimeediatehnoloogiad algkooliealiste laste düsgraafia korrigeerimise vahendina

T. V. Akhutina, R. I. Lalajeva, A. N. Kornev, L. G. Paramonova, Yastrebova jt pööravad oma uurimistöös tähelepanu logopeedilise töö korraldusele kooliealiste laste düsgraafia ületamiseks. Metoodika väljatöötamisel on R. I. ..

Eelkooliealiste laste vilistavate helide häälduse rikkumine ja parandamine

Normaalse intelligentsiga laste hääldushäirete peamised põhjused...

Pseudobulbaarse düsartriaga eelkooliealiste laste ettevalmistamine kirjutamise ja lugemise valdamiseks

Kirjutamisprotsess põhineb tegevusprogrammidel kolmel tasandil: a) tähega hääliku määramine ja selle kirjutamine; b) räägitava sõna kodeerimine vastavalt graafika ja õigekirja seaduspärasustele; c) valmis ettepaneku salvestamine...

Düsgraafia ennetamine koolieelsetel lastel, kellel on üldine kõne alaareng

Heli hääldushäirete ennetamine algkooliealiste laste massirühmades lasteaed

SÖÖMA. Mastjukova leiab peatükis “Kõnehäirete etioloogia”, et arenguhälvete põhjuste all mõistetakse välise või sisemise teratogeense (ebasoodsa, kahjustava) teguri mõju organismile või nende koostoimet...

Düsgraafiaga algkooliealiste laste kirjutamishäirete korrigeerimise vormid ja meetodid

Vastavalt A.N. Korneva, raskused kirjutamise õppimisel tekivad kolme nähtuste grupi tagajärjel: kirjaliku kõne süsteemi kuuluvate ajusüsteemide bioloogiline puudulikkus...

KOROBKO Svetlana Lukinichna

KIRJUTAMISPUUDED NÄGEMISE NÄGEMISPUUDEGA KOOLILAPSTEL UURINGU PROBLEEM, ÜLESANDED, MEETODID JA UURIMISTÖÖ KORRALDUS

Nägemispuudega kooliõpilaste hulgas on rühm lapsi, kellel on vaatamata normaalsetele võimetele väljendunud ja püsivad raskused kirjaoskuse omandamisel. Nad kas ei valda koolis üldse kirjaoskust või kirjutavad ja loevad iseloomulike vigadega, mis eristavad oluliselt nende kirjutamist ja lugemist klassikaaslaste kirjutamisest ja lugemisest. Raskused kirjaoskuse omandamisel põhjustavad mõnel juhul kehva soorituse teistes ainetes. Sellised lapsed loovad sageli vaimse alaarengu vale mulje, kuigi tegelikult on neil normaalne intelligentsus.

Nägemispuudega algkooliõpilaste ebaõnnestumine, mida iseloomustab peamiselt lugemise ja kirjutamise järsk mahajäämus, on üsna tavaline nähtus. Samal ajal ei vasta vaegnägijate koolides nendest häiretest ülesaamise tava praegu nõuetele.

Nägemispuudega lastega töötamise praktika puudujäägid kajastavad omal ajal teaduses ja praktikas laialt levinud kirjutamispuude "optilise" teooria kontseptsiooni (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg jt). . Selle teooria kohaselt peeti kirjaoskuse valdamisel kõige keerulisemaks tähtede kuju ja nende ruumilise paigutuse valdamist; parandustöö oli suunatud tähtede piirjoonte meeldejätmisele ja taandus korduvatele harjutustele nende kopeerimisel, väljalõikamisel, varjutus, allajoonimine jne. Vaatamata sellele, et ühes või teises versioonis on see kontseptsioon kirjanduses kaitstud tänapäevani (K. Hermann, J. Eiaenson), on see logopeedilises teoorias ja praktikas näidanud oma ebajärjekindlust ja andnud teed uuele teooriale. , mille kohaselt käsitletakse kirjutamishäireid kui kõneprotsesside ebaküpsuse ilminguid (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S. Ljapidevski, A.R. Luria jt.) Becker. . Selle teooria alused pandi paika R. E. Levina 30. aastatest pärit töödesse ja seda arendati edasi tema järgnevates töödes, aga ka teiste NIID APN NSV Liidu logopeedilise sektori teadlaste uuringutes.

Täheasendustes (defekti üks põhitunnuseid) väljendatud kirjutamiskahjustuste olemuse tuvastamist hõlbustas grafeemide valdamise analüüs, mis viidi läbi kahel tasandil - optilise ja keelelise poole pealt. Just selline lähenemine vastab fonoloogilisele teooriale, mille kohaselt täht on hääliku üldistamise optiline vorm, foneem on kirjas fikseeritud. Foneemilise taju puudujääkide ja täheasenduste vahel avastatud tihe seos õõnestas „optilise” teooria ebajärjekindlust ja paljastas uuritavate nähtuste keelelise olemuse. Graafiliste täheasenduste tegeliku päritolu avastamine oli veel üks oluline tõend keeleteooria kasuks. Käsitlust kirjutamispuude kui kõne alaarengu ilmingute mõistmisel toetab ka muude nähtuste ümbermõtestamine, mis esmapilgul näivad kinnitavat kahjustuste “optilist” olemust. Oma uurimuses on R.E. Levina näitas, et optilise agnoosia puhul on tegemist kirjutamise rikkumisega, kuid see on seotud visuaalse taju hälbega keeruliste arenguseoste kaudu, mitte ainult otseselt. Kõnepatoloogia süstemaatilise lähenemise kohaselt, mis on välja töötatud logopeedilise sektori töös, seletatakse kirjutamishäireid kõnesüsteemi kõigi komponentide vähearenenud arenguga.

Teadlased, kes tegelevad nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamispuude olemuse probleemiga (M.I. Zemtsova, O.L. Žiltsova, N.S. Kostjutšek, X. Surveyor), avaldavad arvamust, et teatud unikaalsusega, mis on tingitud nägemispuudest, on kirjutamispuude mustrid vaegnägijad on nende häiretega sarnased normaalse nägemisega lastel ja nende juured peituvad varasemas kõne arengus. Olulise panuse selle probleemi väljatöötamisse andsid O. L. Zhiltsova ja N. S. Kostjučeki uurimused.

Seni pole aga tehtud spetsiaalset vaegnägijate kooliõpilaste kirjutamishäirete uuringut, mis leiaks nende häirete seost kõne üldise alaarenguga. Optilistest häiretest tingitud kõnevigade põhjus on tänaseni märkamata. See toob kaasa asjaolu, et õpetajatel on sageli raske tõlgendada lapse kirjaoskuse omandamise järsu mahajäämuse põhjuseid, nad ei tea sageli, kuidas eristada kõne alaarenguga seotud kirjutamisdefekte muudest teguritest põhjustatud defektidest. Sellega seoses kasutatakse nägemispuudega laste kirjutamise parandamisel sageli meetodeid, mis ei vasta kahjustuse olemusele ja on seetõttu ebaefektiivsed. Põhjendamatult suur roll on harjutustel, mis on mõeldud kirja selgeks tegemiseks ja visuaalse kontrolli arendamiseks kirjutamisprotsessis.

Selle probleemi asjakohasus määras selle uuringu ülesehituse. Selle eesmärk on uurida nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamishäireid.

Ülesande täitmiseks uuriti 239 nägemispuudega õpilase ja võrdluseks 478 normaalse nägemisega lapse kirjutamist ja kõnet (kõik uuritud lapsed olid normaalse intelligentsuse ja kuulmisega). Nägemispuudega õpilasi uuriti esimeses klassis 71, teises klassis 42, kolmandas 47, neljandas 38 ja viiendas 40 õpilast. Normaalse nägemisega lapsed jagunesid klasside vahel järgmiselt: esimene klass - 142, teine ​​klass - 84, kolmas klass - 94, neljas klass - 76, viies klass - 80 inimest.

Uurides nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamishäireid erinevatel õppeperioodidel, alates kirjaoskuse omandamise esimesest etapist kuni viienda klassini, analüüsisime valdavat enamust esimese klassi õpilaste septembrist detsembrini tehtud kodu- ja tunnitöödest, samuti II poolaastal läbi viidud diktaadid 239 nägemispuudega õpilasele õpilasele ja 474 normaalse nägemisega lapsele. Õppetöö hõlmas nii kooli õppekavas ette nähtud diktaate kui ka spetsiaalselt koostatud ja sageli segatud helide rikkaid. Iga esimese klassi õpilase kohta analüüsiti 200 sõna ning 2.-5. klassi õpilaste puhul 500 sõna teksti, mis moodustas nägemispuudega laste puhul 93 200 ja normaalse nägemisega laste puhul 186 400 sõna teksti.

Samuti saime jälgida 33 õpilase kirjutamises toimunud muutusi mitme kooliaasta jooksul. Erakordset huvi pakkus analüüsi jaoks 3-4-aastaste kuni 2-3-aastaste laste vaatlusmaterjal (3 inimest). Rühm lapsi (11 inimest) sai spetsiaalse koolituse, mille eesmärk oli ületada olemasolevad kõrvalekalded kirjalikult.

Uuring viidi läbi nägemispuudega laste internaatkoolide nr 2 ja nr 5 baasil Moskvas, Marksas, Saratovi oblastis, pimedate laste internaatkoolis ja Saraatovi massikeskkoolis nr 6 aastatel 1967/68, 1968 /69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 õppeaastat.

UURIMUSTULEMUSED

Uuringus saadud materjali analüüs näitab väga erinevaid vigu ja puudujääke nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamises. Selle mitmekesisuse hulgas eristatakse 2 häirete rühma, millest mõned peegeldavad nägemispuude otsest mõju nägemispuudega laste kirjutamisele, teised on seotud kõne alaarenguga.

Graafilised rikkumised

kirjas nägemispuudega kooliõpilastelt

Kõige tüüpilisemad rikkumised, mis on seotud visuaalse taju puuduste otsese mõjuga kirjutamisele, hõlmavad graafilise kirjutamise standardite rikkumisi ja materjali vale paigutust lehel. Muude graafiliste standardite rikkumiste hulgas väljenduvad kõige levinumad elementide ja tähtede vale paigutus üksteise ja joone suhtes. Kõige iseloomulikumad puudused lehe materjali paigutuses on seotud lehe osa, enamasti õige, lõpetamata täitmisega. Selliseid kõrvalekaldeid kirjutamises esineb nägemispuudega õpilastel võrreldes normaalse nägemisega lastega tunduvalt sagedamini, eriti puudutavad need vaegnägemispiirkonnas kõige sügavama nägemispuudega kooliõpilaste kirjutamist.

Seda seletatakse eelkõige nägemise rolliga kirjutamisaktis. Graafiliste oskuste arendamise etapis on peamiseks toeks visuaalsed esitused. Kuna graafiliste normide visuaalsed esitused ei oma kindlust ja stabiilsust, ei näe vaegnägijad lapsed sageli oma kirjutamises puudusi ega oska neid alati hoiatada. Lisaks seavad nägemispuudega lapse nägemise tajumise raskused sageli vajadusega valida kirjutamisvõtted ja -meetodid, mis ei aita kaasa õigete graafiliste oskuste arendamisele. Õppimisprotsessis koos kirjutamise ja motoorsete komplekside graafiliste normide visuaalsete esituste moodustamisega tasandatakse graafilised puudused. Paljud lapsed harjuvad õpetaja juhendamisel üsna ruttu lehe täieliku tajumisega, omandavad sellel navigeerimise oskused ja ületavad puudujääke, mis on seotud selle lõpetamata valmimisega. Märkimisväärse osa laste kirjutamine kannatab nende puuduste all aga hilisemal perioodil. Seda seletatakse nii väljakujunenud oskuste mittevastavuses graafilise kirjutamise normide nõuetega kui ka sellega, et nõrgenenud visuaalne kontroll ja sageli lisaks ka kirjutamistoimingus kasutatavad võtted ei aita kaasa nende normide täitmisele.

Nägemisseisundit ja eritreeningut arvestades läbi viidud kirjutamise analüüs näitas seost nende kirjutamishäirete ja teatud visuaalsete funktsioonide vahel. Seega oli lastel, kes sageli ridu ei täitnud, visuaalse aferentsuse väljad piiratud.

Loetletud vaegnägijate kirjutamishäired on seotud ennekõike visuaalse tajumise raskustega, kuid sõltuvad suuresti sellest, et õpetajad kirjutamisoskuste arendamise protsessis ei võta alati arvesse laste individuaalseid omadusi. Oluline tegur, mis nende normide moonutamist mõjutab, on kõneanalüüsi raskused, mis nõrgendavad lapse tähelepanu kirja graafilisele poolele ja materjali paigutusele lehel, samuti asjaolu, et nägemispuudega kooliõpilased ei suuda alati omistama piisavat tähtsust kirjaliku töö välisele kujundusele.

Erilist huvi pakuvad selle uurimistöö seisukohalt üsna sagedased tähtede asendused ja moonutused nägemispuudega laste kirjutamises, mis põhinevad nende graafilise esituse mis tahes olulise tunnuse alahindamisel.Dissertatsioonis analüüsitakse vaegnägija laste kirjutise kvalitatiivseid omadusi. rikkumisi. Nagu on näidanud mitmed uuringud (Ananyev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V. jt), on kirja peegeldamine keerulise stiimulina keeruline analüütilis-sünteetiline protsess ja põhjustab teatud raskusi isegi normaalse nägemisega lastel. . Nägemispuudega lastel raskendab seda protsessi nägemiskahjustus, mis väljendub graafiliste vigade märkimisväärses levimuses nende kirjutamisel ja kõige jämedamates tähtede moonutustes, nii et normaalse nägemisega laste kirjutamisel ei leidu neid peaaegu kunagi.

Optilist segadust ja tähtede moonutusi esineb paljude nägemispuudega õpilaste kirjutamisel, eriti tähega tutvumise ja lühikeste harjutuste etapis. Siiski ei ole erinevate laste tähekujutiste moodustamise raskusaste isegi samal haridustasemel sama. Kõige keerulisem pilt nende kõrvalekallete ilmingutest on tüüpiline ülimadala nägemisteravusega õpilaste kirjutamisele nõrga nägemise ja muude silmafunktsioonide häirete piires. Siiski oli meil mitmeid juhtumeid, kus madalate objektiivsete oftalmoloogiliste andmete korral ei esinenud lastel tähtede piirjoonte valdamisel üldse raskusi või olid need raskused ebaolulised, samas kui lastel, kellel oli parem visuaalne seisund 2010. aasta piires. nõrk nägemine võimaldas suurel hulgal segadusi ja moonutusi tähti Määravaks teguriks oli visuaalse analüüsi kujunemine koolituse ajal, olulise tähtsusega olid ka kirjade õpetamisel kasutatavad meetodid (tüüpjuhtumeid kirjeldatakse lõputöös).

Õppeprotsessi käigus ületatakse järk-järgult tähtede kontuuri valdamisega seotud raskused. Tähestikuperioodi lõpuks on tähtede moonutuste arv oluliselt vähenenud. Mõne kooliõpilase jaoks osutuvad need aga püsivamaks, ilmudes kirjalikult järgmise kuue õppeaasta jooksul (vanemaid vanu ei uuritud). Tähemoonutuste levimuse ranget sõltuvust õppeaastast alates 2. klassist ei ole (korrelatsioonikordaja - 0,47). Nendest rikkumistest ülesaamisel on otsustavaks teguriks õpetajapoolne kontroll, kuna lapsed loevad käsikirjalisi tekste harva, kuna neid on raske mõista.

Täheasenduste ületamine toimub mõnevõrra erinevalt. Reeglina on tähestikuperioodi lõpuks valdav enamus lastest moodustanud tähtede graafiliste struktuuride diferentseeritud esitused. Graafiliselt sarnaste tähtede eristamist soodustab lapse tähelepanu aktiveerumine kirja graafilisel poolel erinevate graafiliste kujutiste korreleerimisel sama heliga. Küll aga leiti hilisemal perioodil - 2.-5. klassis märkimisväärse osa õpilaste (64,7% küsitletutest) kirjatöös stiililt sarnaseid tähtede asendusi. Pealegi puudub täheasenduste levimuse sõltuvus õppeaastast alates 2. klassist (korrelatsioonikordaja - 0,3).

Nägemispuudega laste kirjutamisprotsessi vaatlused, mis on tehtud nende nägemise seisundit arvesse võttes, näitavad, et sel perioodil on mitmel juhul kirjade kirjutamise vead seletatavad nõrga visuaalse kontrolliga kirjutamisprotsessi ajal ja enamasti koosnevad sarnaste elementide arvu rikkumisest (m - n). 2.-5. klassi õpilaste kirjatöös (ca 6,6%) säilivad ebapiisava täheorientatsiooni diskrimineerimisel põhinevad asendused. Valdav enamus 2.–5. klasside nägemispuudega õpilaste graafilisi asendusi on seotud ebapiisava tähelepanu kontsentratsiooniga kirjutamise graafilisele poolele.

Graafilised asendused, nagu on näidanud R.E. varasemad uuringud. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, on sama konditsioneerimine normaalse nägemisega lastel.

Järeldus nende asenduste olemuse kohta nägemispuudega õpilastel saadi nende kirjutamise pikaajalise jälgimise ja spetsiaalselt kavandatud katsete tulemusena. Nii selgus nägemispuudega õpilaste ja normaalse nägemisega laste kirjutamise võrdleval analüüsil graafiliste asenduste arvus kergeid erinevusi. Lõputöö pakub digitaalset materjali, milles võrreldakse asendusi lubavate laste arvu ja nende vigade esinemist oma kirjatöös. Samuti paljastas ta levinud mustrid vigadest ülesaamisel. Korrelatsioonikordaja, mis näitab vigade jaotust klasside lõikes, ei ületanud mõlemal juhul 0,4. Graafiliste asenduste olemus 2.–5. klasside nägemispuudega õpilaste kirjutamisel avastati spetsiaalse koolituse käigus, mille eesmärk on kasvatada lastes tähelepanu kirjutamise graafilisele poolele ja luua tingimused, mis võimaldavad neil kirjutamise ajal tähelepanu vabastada. keskenduda kirjutamise graafilisele küljele, ja seda kinnitasid ka selle koolituse tulemused.

Kõne alaarenguga seotud kirjutamishäired

Kõne arengu kõrvalekalletega seotud kirjutamishäirete hulka hõlmasime peamiselt tähtede foneemilised asendused. Foneemilisi asendusi kirjeldatakse üksikasjalikult logopeedilises kirjanduses (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. jne). Nende vigade olemus leidis kinnitust tüflopedagoogide uuringutes (O. L. Zhiltsova, N. S. Kostjutšek). Kuid vaegnägijatega töötamise praktikas ei ole selline arusaam nende vigade olemusest piisavalt kajastatud.

Antud uuringus läbi viidud foneemiliste asenduste analüüsist selgus, et seda tüüpi vigu tegi 1. klassis 54,3% nägemispuudega õpilastest, 2. klassi õpilastest 44,1%, 3. klassi õpilastest 34,7% ja 26,6 % 4. klassi õpilastest. Riigikoolis sarnased rikkumised vähem tuntud. ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Teadusliku Uurimise Instituudi logopeedilises sektoris läbiviidud uuringutega leiti neid 23,4% 1. klassi õpilastest, 24,9% 2. klassi õpilastest, 28,8% 3. klassi õpilastest, 21,3% 4. klassi õpilastest. klassi õpilased. Foneemiliste asenduste suurt levimust nägemispuudega laste kirjutamisel tajutakse esmapilgul optilise puudulikkuse tagajärjel tähe omandamises. Kuid nagu uuring näitas, on need asendused põhjustatud ebapiisavalt selgetest foneemilistest esitusviisidest ja kui on olemas seos visuaalse tajuga, siis vahendab neid kõne areng.

Seda tüüpi asendusi lubavatel lastel on segatähtede graafiline kujutis selge ja stabiilne. Paljude õpilaste asenduste ja tajuseisundi seoste jälgimine näitas, et nägemiskahjustuse suurima raskusastme hetked ja vaadeldavad asendused ei lange kokku. Need asendused ei ole otseselt seotud nägemisteravusega. Nii oli foneemiliste asenduste sooritanutest 25% õpilastest nägemine vahemikus 0,05 kuni 0,08, 44,6% - 0,09 kuni 0,2 ja 38,4% õpilastest oli nägemisteravus üle 0,2. Seda tüüpi vea teinud õpilastel ei olnud foneemilised esitused piisavalt selged ja stabiilsed. Helide segunemise määras nende akustilis-artikulatoorne sarnasus. Lõputöös kirjeldatakse kvalitatiivselt nägemispuudega kooliõpilaste kirjatöös leiduvaid foneemilisi asendusi. Helide ebapiisav eristamine ilmneb isegi nende eristamise suuliste ülesannete täitmisel. Foneemiliste mõistete moodustamise puudumine märkimisväärsel hulgal õpilastest kajastub helide hääldamise defektides. Uuring kirjeldab lastel esinevaid hääldushäireid, mis võimaldavad foneemilisi asendusi, ning jälgib konkreetsete juhtumite analüüsi kaudu ka hääldus- ja kirjutamishäirete seost.

Foneemiliste asenduste levimus on õpilasteti erinev, isegi samal klassi tasemel. Vea suurus on väga erinev (0,002 kuni 0,04 ja rohkem).

Märkimisväärse osa kooliõpilastest, 26 uuritutest, on täheasendused osalise foneemilise alaarengu märgiks, millest on kerge üle saada ja mis lakkab kirjalikult kajastumast peagi. 29 õpilasel, kes tegid kirjas foneemilisi asendusi, esines suur hulk vigu, mis olid seotud kõne üldise alaarenguga.

Koos foneemiliste asendustega on agrammatism kõne alaarengu selge väljendus. See väljendub sõnade vales juhtimises ja koordineerimises, suutmatuses lauseid sõnadeks eraldada, lauseid tekstist eraldada ja õigesti konstrueerida. Sellisele tähele on iseloomulik kahe või enama sõna liitmine ("onotdalsumku" - ta andis koti), ühe sõna elementide eraldi kirjutamine ("u jooksis" - jooksis minema), kuuldavate lõppude moonutamine ("navetvyav" - okstel), eessõnade väljajätmine, nende ebaõige kasutamine jne. Normaalse kõnearenguga laste kirjutamisel esineb selliseid vigu harva, peamiselt õppimise algstaadiumis, ja neist saab väga kiiresti üle. Doktoritöös esitatakse ulatuslikult materjale nende häirete esinemissageduse võrdleva analüüsi kohta mõlemas lasterühmas.

Foneemilised tähtede asendused ja agrammatism on kõne alaarengu all kannatavate laste kirjutamise spetsiifilised rikkumised. Nendel õpilastel on märkimisväärne hulk muid vigu, mis langevad kokku normaalse kõnega nägemispuudega laste vigadega, kuid kõne alaarenguga lastel esineb neid palju sagedamini. Kõige rohkem esineb vormimata häälikuanalüüsiga seotud tähtede ja silpide väljajätmisi ja ümberpaigutusi, samuti vigu õigekirjareeglites. Tähtede ja silpide väljajätmisi ja ümberpaigutusi täheldati kõigi kõne alaarenguga laste ja 45,4% tavakõnega laste kirjutamises. 20,7% kõne alaarenguga lastest ulatub vea väärtus 0,0-4-ni ja mõnikord ületab selle piiri, samal ajal kui lastel õige kõne see on vahemikus 0,002 kuni 0,015.

Olulised erinevused leiti kõige tüüpilisemate õigekirjavigade esinemissageduses mõlemas lasterühmas, mida näitab järgmine tabel.

Mõlema lasterühma kirjutamine erineb järsult nende töös ettetulevate vigade sageduse poolest. Igat tüüpi vigade esinemissagedus enamiku normaalse kõnega laste puhul on vahemikus 0 kuni 0,015, kõne alaarenguga õpilaste puhul - vahemikus 0,011 kuni 0,035.

Kõne alaarenguga lastel leiti leksikogrammatilise struktuuri lünki erineva raskusastmega. Nende sõnavara oli piiratud ja ebapiisavalt spetsiifiline. Objektide ja nähtuste sõnalise määramise vead olid sageli põhjustatud sõnade semantilise sisu teadmatusest ja suutmatusest neid häälikuomaduste järgi eristada. Reeglite assimilatsioon, millest igaüks vormistab lapse kõnekogemuse kaudu omandatud praktilised teadmised, põhineb teatud tasemel kõla- ja morfoloogilistel üldistustel. Kõne alaarenguga laste reeglite omandamise protsessis tekkivaid raskusi seletatakse nende üldistuste ebaküpsusega.

Kõigi 1.-5. klasside kõne alaarenguga nägemispuudega õpilaste kirjades leiti graafiliselt sarnaste tähtede asendusi. Veelgi enam, enamiku õpilaste jaoks on vea väärtus märkimisväärne ja ületab 0,016. On märkimisväärne, et üldiselt on graafiliste asenduste levimus nendel lastel palju suurem kui normaalse kõnega lastel. Lõputöös toodud materjalidest nähtub, et väikseim veaväärtus (0,002) märgiti kõne alaarenguga lastest 17,2%-l ja normaalse kõnega lastest 42,5%-l, kõrgeim (kuni 0,04 ja kõrgem) vastavalt 54,9%-l ja 42,5%-l normaalse kõnega lastest. 9,1%. Graafiliste asenduste levimus kõne alaarenguga nägemispuudega lastel, aga ka nägemisega lastel (NIIDi logopeedilise sektori uurimismaterjalide järgi) on seotud tähelepanu jaotumisega kirjutamisprotsessis: kõneanalüüsi raskused. häirib nägemispuudega lapse tähelepanu kirjutamise graafiliselt küljelt, mille tulemuseks on vigade ilmnemine,

Tuvastatud kirjutamisraskused ja neid põhjustavad kõne arengu kõrvalekalded on erineva raskusastmega. Kõne alaareng on mobiilne. Erinevat tüüpi vigade suhe õppimise erinevates etappides sõltub suuresti sellest, milline kõnesüsteemi osa on kõige rohkem kahjustatud.

Individuaalne uuring vaegnägijate ja kirjutamispuudega õpilastega näitas, et nende kõnedefektid ei ole struktuurilt ühesugused. Mõnel juhul olid tegurid, mis häirisid vaegnägijate kõnetegevuse omandamise tavapärast kulgu, sarnased normaalse nägemisega laste kõnehäirete põhjustega. Sel juhul oli kõnehäirete aluseks kas foneemilise taju defekt või kõnemotoorse aparaadi puudused. Teistes olid kõnehäired seotud nägemisdefektidega. Normaalse nägemisteravusega laste hulgas on ainult üksikjuhtudel kõne ja kirjutamise alaarenguga lapsi, kelle peamise esmase defektina on nägemistaju hälbed. Seda nähtust täheldatakse optilise agnoosia korral.

Meie uuring kirjeldab nägemispuudega koolilaste kõne- ja kirjutamispuude ainulaadseid ilminguid, mis on seotud nägemispuudega.

Visuaalse taju piiratud võimalused, mis avalduvad kõneeelsel perioodil, raskendavad subjekti üldistuste kuhjumist. Juhtudel, kui nägemispuudega lapse kasvatamise tingimused on defekti kompenseerimiseks ebasoodsad, luuakse takistus normaalsele kõne arengule. Kõnearengu ahelasse kaasatud ainete üldistuste puudused, mille määrab kõnekomponentide süsteemne interaktsioon, mõjutavad selle järgnevate lülide moodustumist ühelt formatsioonilt teisele ülemineku kaudu ja hõlmavad sageli kõiki kõne komponente.

Tuleb aga märkida, et selline nägemistaju kahjustuste mõju nägemispuudega õpilaste kõne ja kirjutamise kujunemisele ilmneb ainult siis, kui teatud tingimused. Meie käsutuses olevate üksikjuhtumite materjali põhjal oli võimalik tuvastada mitmesuguseid asjaolusid, mis viisid kõne ja kirjutamise edukaks kujunemiseni isegi sügavama nägemisdefekti ja vastupidi, suhteliselt kergema nägemiskahjustuse korral. kõne ja kirjutamine olid häiritud. Kõne kujunemine uuritud lastel ei sõltunud mitte ainult visuaalse defekti astmest ja selle esinemise ajast, vaid ka visuaalse defekti seosest teiste võimetega, kompenseerivate analüsaatorite olekuga, ja lapse isikuomadustega, kusjuures kasvatustingimused olid ülimalt tähtsad. Nägemishäiretest tingitud kõne alaarenguga laste puhul ei olnud alusharidus piisavalt korrektne.

Lõputöö sisaldab materjale kahe sellise kõnepuudega lapse vaatlustest eripedagoogika ajal.

Kirjutamishäirete eripära kõne sellise alaarengu vormi puhul on see, et helianalüüsi raskused on vähem väljendunud ja püsivad. Seda seletatakse kuulmis- ja kõnemotoorse analüüsi esmase säilimisega. Kõige ilmekamad ja püsivamad on leksikaalse ja grammatilise struktuuri rikkumised, mis iseloomustavad pilti kirjutamiskahjustusest tervikuna. Tähtede graafilise kujunduse valdamine isegi sellise kahjustuse korral ei ole, nagu võiks eeldada, peamine takistus kirjutamise valdamisel.

NÄGEMINEPUUEGA LASTE KIRJUTAMISHÄIRETE SAAMISE OMADUSED, MIS ON TÄHTIS KÕNE

Nägemispuudega kooliõpilastega kirjutamise parandustööde olemus seisneb selles, et vastavalt puude olemusele on nende ületamine seotud kõne alaarengu ja optilis-graafiliste raskuste kõrvaldamisega kirjutamise valdamisel. Töös on kirjeldatud põhiprintsiipe ja meetodeid, mida töös optiliste häirete ületamiseks kasutatakse, läbi konkreetsete juhtumite analüüsi. Lõputöö selles peatükis käsitlesime põhjalikumalt nende kirjutamishäirete korrigeerimist, mis on seotud kõne alaarenguga.

Lähtudes ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Defektoloogia Instituudi logopeedilise sektori poolt välja töötatud logopeedilise töö süsteemist, ühendasime nägemispuudega õpilaste kirjutamispuude ületamise häälduse korrigeerimise, kuulmistaju arendamisega, heli- ja morfoloogilise analüüsi oskuste arendamine ning sidusa kõne arendamine.

Vastavalt kõne ja kirjutamise alaarengu individuaalsetele iseärasustele, mis on põhjustatud kõnehäirete aluseks olevatest teguritest, oli parandusõpe suunatud eelkõige tsentraalse defekti ületamiseks. Normaalse nägemisega ja kõne alaarengu all kannatavate laste parandusõppe aluseks olevad põhimõtted ja juhised osutusid üsna vastuvõetavaks töös nägemispuudega kooliõpilastega, kellel on olulisi raskusi kirjutamise valdamisel. Siiski on siin ka omapära. Selle määravad visuaalsest defektist põhjustatud kõnehäirete tunnused, samuti visuaalse tajumise raskused õppeprotsessi ajal.

Nägemispuudega koolilaste kõnehäirete ainulaadsus puudutab eelkõige leksikogrammaatilist struktuuri, mille kujunemine nägemisdefektist tingitud kõnepuudega lastel on korrektsiooni põhisuund ja on kõne korrigeerimisel väga produktiivne kõne muudes kõnearengu vormides. . Leksikogrammatilise struktuuriga seotud töö aluseks on puudulikust nägemisest tulenevate lünkade kompenseerimine välismaailma sensoorses tajumises. Õppimine algab selle baasi taastamisest, mis tagab kõne kujunemise ontogeneesis ja selle edasise arengu.

Nägemispuudega õpilaste õpetamine nõudis eriti hoolikat visuaalse materjali valikut. Õppeprotsessis kasutasid kõik lapsed peamise tajumeetodina nägemist (erandiks olid mõned õpilased, kes hariduse alguses lähtusid peamiselt kuulmisest ja kompimistest). Paljud lapsed ei kasutanud aga nägemise funktsionaalseid võimeid ning nende mobiliseerimiseks oli vaja spetsiaalset tööd visuaalse taju organiseerimisel. Treeningtingimustes normaliseerusid ka vaimsed protsessid, mis tagavad reaalsuse visuaalse tajumise (põhiliste infotunnuste tuvastamine).

Visuaalse taju puudumise kompenseerimiseks mängis sõna oma kognitiivses ja organiseerivas funktsioonis fundamentaalset rolli. Samal ajal kasutati toeks laialdaselt terveid analüsaatoreid.

Logopeedilise töö tulemusena tõusis märgatavalt õpilaste kõnearengu tase, arenesid helianalüüsi oskused ning saadi üle kõne alaarenguga kaasnevatest kirjutamispuudest. Kõne alaarengust ülesaamisega sai võimalikuks tähelepanu jaotamine kirjutamisprotsessis nii, et see tagaks vajaliku kontrolli tähe graafilise poole üle, mis aitas üle saada graafiliselt sarnaste tähtede asendamisest 2. klassi õpilastel. -5.

Uuring näitas, et normaalse kuulmise ja intelligentsusega nägemispuudega koolilaste kirjutamispuude määravad peamiselt kaks tegurit. Mõnel juhul on need põhjustatud visuaalse defekti otsesest mõjust kirjutamisele. Teistes on need seotud kõne alaarenguga. Iga tüüpi häire võib esineda iseseisvalt või kombinatsioonis teisega.

Visuaalse taju häirete otsene mõju väljendub tähtede asendustes ja moonutustes, mis on seotud nende struktuuri ebapiisavalt selge ja stabiilse optilise esitusega; see kajastub materjali vales paigutuses lehel, selle lõpetamata täitmises, aga ka graafiliste oskuste madal tase, mis väljendub peamiselt elementide ja tähtede paigutuse rikkumises üksteise ja joone suhtes.

Arvukad graafiliselt sarnaste tähtede asendamised 2.-5. klasside nägemispuudega õpilaste kirjatöös, mil tähtede struktuuri valdamise raskused on suures osas ületatud, on valdavalt tingitud ebapiisavast tähelepanu koondumisest kirja graafilisele poolele. Need vead on tüüpilised ebastabiilse aktiivsusega lastele. Kõne alaarenguga laste puhul põhjustavad ebapiisava tähelepanu koondumise kirjutamise graafilisele poolele kõneanalüüsi raskused.

Kõne alaarenguga kaasnevatele kirjutamishäiretele on iseloomulikud foneemilised asendused ja agrammatism koos paljude muude vigadega, mida normaalse kõnearenguga õpilased teevad. Nende kirjutamishäirete tingimuslikkust hääliku ja morfoloogiliste üldistuste ebapiisava valmisolekuga kinnitavad nende suulise kõne foneemilised ja leksikogrammatilised defektid.

Erinevate laste kõne alaareng on erineva raskusastmega, isegi samal haridustasemel, ja vastab üldiselt kirjutamiskahjustuse sügavusele.

Koolihariduse mõjul paraneb foneemide moodustamise protsess, koguneb sõnavara ja kujuneb grammatiliste vormide diferentseeritum kasutamine, kuid lõhe keeletaseme ja õppematerjali vahel ei kao reeglina ilma eriparandustööd. Erinevat tüüpi vigade suhe õppimise erinevates etappides sõltub suuresti kõnedefekti struktuurist.

Nägemispuudega ja kirjapuudega koolilaste kõne alaareng on erineva päritoluga ja vastavalt ka defekti erineva struktuuriga. Mõnel juhul olid nägemispuudega ja normaalse nägemisega laste kõnetegevuse omandamise normaalset kulgu häirivad tegurid sarnased, samas kui kõnehäired põhinesid kas auditoorse taju defektil või kõnemotoorse analüsaatori puudustel. Teistes olid kõnehäired seotud nägemisdefektidega. Kõneeelsel perioodil avalduvad nägemishäired raskendavad subjekti üldistuste kuhjumist. Ebapiisava kompensatsiooni tingimustes loob see takistuse normaalsele kõnearengule.Olles kõnearengu ahelasse, mõjutavad ainete üldistuste puudujäägid järgnevate lülide teket, mille tulemusena katavad kõik selle komponendid.

Mõlemat tüüpi kahjustused, nii optilised kui ka kõnehäired, tekitavad kirjutamise valdamisel palju erinevaid takistusi. Optilised puudused mõjutavad kirjaoskuse omandamist alles õppimise algstaadiumis ja puudutavad peamiselt kirjutamise välist külge. Kõne - mõjutavad kirjutamise valdamise põhitõdesid ning on olulise osa nägemispuudega kooliõpilaste õppeedukuse ja kehva soorituse põhjuseks.

Nägemispuudega õpilastega kirjutamise parandustööde olemus seisneb selles, et vastavalt puude iseloomule on nende ületamine seotud kõne alaarengu ja kirjalike optiliste raskuste kõrvaldamisega. Kõne alaarenguga nägemispuudega kooliõpilastega töötamisel on vastuvõetavad põhimõtted ja metoodilised võtted, mis on täisnägemise ja kõne alaarenguga laste parandusõppe aluseks. Nägemispuudega inimestega töötamise unikaalsuse määravad nägemisdefektidest tingitud kõnepuude tunnused, samuti visuaalse tajumise raskused õppeprotsessi käigus.

Uuring näitas, et nägemispuudega kooliõpilaste nägemispuude mõju kirjutamisele ei ole ainult otsene. Märkimisväärne hulk häireid ja just need, mis tekitavad peamise raskuse kirjutamise valdamisel, on seotud visuaalse taju puudujääkidega kõne arengu kaudu. Et määrata igaks juhuks sobiv meetod kirjutamishäirete ületamiseks, on vajalik põhjalik uurimine, mis aitab avastada defekti olemust ja struktuuri.

1. Pimedate ja vaegnägijate kooliõpilaste häälduse, lugemise ja kirjutamise tunnused. Magistrantide ja noorte spetsialistide neljas defektoloogia teaduskonverents. Aruannete kokkuvõtted. Moskva, 1970.

2. Tähtede asendamine nägemispuudega õpilaste kirjatöös. "Defektoloogia", nr 5, 1971.

3. Graafilised vead nägemispuudega kooliõpilaste kirjatöös. NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia kolmandad üleliidulised pedagoogilised lugemised NIID. Aruannete kokkuvõtted. Moskva, 1973.