نقض نوشتن و خواندن. طبقه بندی، علائم، جهت های اصلی کار با کودکان در سن مدرسه. شناسایی اختلالات نوشتاری خاص - دیسگرافی. سال اول تحصیلی اختلال نوشتن در دانش آموزان کم بینا

نقض زبان نوشتاری افراد کم بینا دانش آموزان مقطع راهنمایی.

شایع ترین شکل آسیب شناسی گفتار در بین دانش آموزان جوان، نارسا نویسی و نارساخوانی است. اختلالات خواندن و نوشتن علت و مکانیسم های مشابهی دارند. در سرگذشت کودکان مبتلا به نارسایی نگاری، وجود تعدادی از عوامل پاتولوژیک موثر بر دوره قبل از تولد، زایمان و پس از زایمان ذکر شده است. یک عامل ارثی مستعد وقوع نقض حروف مستثنی نیست.

اختلال نوشتن ممکن است به دلیل ضایعه ارگانیک نواحی قشر مغز درگیر در فرآیند نوشتن، تاخیر در بلوغ این سیستم های مغزی و اختلال در عملکرد آنها باشد. علاوه بر این، نقض نوشتار ممکن است با بیماری های جسمی طولانی مدت کودکان در دوره اولیه رشد آنها و همچنین نامطلوب همراه باشد. عوامل خارجی(گفتار نادرست دیگران، عدم توجه کافی به گفتار کودک در خانواده، عدم تماس گفتاری). در موارد شدید، دیسگرافی می تواند خود را در دسته های مختلف کودکان غیرطبیعی در ساختار بیماری های عصبی و عصب روانی نشان دهد: در کودکان عقب مانده ذهنی، در کودکان با تاخیر. رشد ذهنی، در کودکان با حداقل اختلال عملکرد مغز، فلج مغزی، در کودکان با اختلال بینایی.

هیچ فرزند سالمی در ثبت نام امسال وجود ندارد. از این جا نمی توان نتیجه گرفت که حتی آن دسته از کودکانی که آمادگی خوبی برای کلاس اول نشان داده اند ممکن است در آینده دچار نارسایی تصویر شوند.

گروه های زیر از خطاها در دیسگرافی متمایز می شوند:

رد شدن از حروف و هجاها

جابجایی حروف و هجاها،

درج مصوت ها (با تلاقی صامت ها)،

جانشینی الف) صامت های جفت دار و بی صدا ( dt، ss)،

ب) زبانی خلفی g-k-x,

ج) سونورها r-l،

د) سوت و خش خش ( s-sh، s-zh، s-sh، ch-ts، ch-th، ts-t، ts-s),

ه) اوه آه(در حالت شوک)،

و) مصوت های لبی شده e-yu,

و) b-d، i-y، p-t، x-f، l-m، i-sh(از لحاظ جنبشی مشابه)،

املای جداگانه قسمت های یک کلمه (مثلاً i-dut),

املای تلفیقی کلمات خدماتی یا دو کلمه مستقل، اشتباهات در جابجایی مرز کلمه (به عنوان مثال، زیر تخت),

ناهماهنگی اعضای پیشنهاد.

بیشتر کودکان کم بینا با اختلالات بینایی مشخص می شوند. این نوع دیسگرافی به دلیل عدم شکل گیری عملکردهای بصری-فضایی است: اینها عبارتند از عرفان بصری و منسس بصری، تجزیه و تحلیل و سنتز بصری، و بازنمایی های فضایی.

با دیسگرافی نوری، انواع زیر از اختلالات نوشتاری مشاهده می شود:

الف) بازتولید تحریف حروف در نامه (تولید نادرست رابطه فضایی عناصر حروف، املای آینه ای حروف، عناصر گم شده، عناصر اضافی).

ب) جایگزینی و اختلاط حروف مشابه گرافیکی. اغلب، هر یک از حروف مخلوط می شوند که در یک عنصر متفاوت هستند ( p-t، l-m، i-sh) یا حروف متشکل از عناصر یکسان یا مشابه، اما در مکان متفاوتی قرار دارند (v-d، e-s).

با نوشتن اولین عنصر، کودک قادر به تمایز حرکات ظریف دست مطابق با نقشه نبود. یا به اشتباه تعداد عناصر همگن را منتقل می کند ( p-t، یا به اشتباه آخرین عنصر را انتخاب می کند ( bd). نقش تعیین کننده در این اختلالات توسط هویت حرکات گرافوموتور در "شروع" هر یک از حروف مختلط ایفا می شود. کنترل بر روند اعمال حرکتی در حین نوشتن به دلیل درک بصری و احساسات اسکلتی عضلانی انجام می شود. وقتی جنبه‌های جنبشی و دینامیکی حرکت حرکتی در دانش‌آموزان کم‌بینا شکل نگیرد، حرکت حرکتی نمی‌تواند یک ارزش راهنما داشته باشد. سپس مخلوطی از حروف وجود دارد که طراحی عنصر اول آن به همان حرکات نیاز دارد.

برای اجرای یک تصحیح مؤثر املای حروف ترکیبی جنبشی، یک رویکرد یکپارچه مورد نیاز است، از جمله موارد زیر:

توسعه ادراک بصری و حافظه بصری،

شکل گیری بازنمایی های فضایی،

توسعه عملکرد حرکتی دست،

مطالعه مستقیم حروف خاص،

تمایز حروف ترکیبی جنبشی (منزوی، در هجا، کلمات، در جملات).

در فرآیند کار بر روی توسعه گنوس بصری، می توان از وظایف زیر استفاده کرد:

یک حرف در یک سری از حروف مشابه پیدا کنید،

حروف خط خورده را پیدا کنید

از عناصر پیشنهادی حروف چاپی و دست نویس بسازید،

حروف به درستی ترسیم شده را در بین تصاویر درست و آینه ای پیدا کنید،

عناصر گم شده نامه را کامل کنید،

بازسازی حروف با افزودن عناصر لازم ( i-sh) یا با تغییر آرایش فضایی عناصر ( i-n-p),

حروفی را که روی هم قرار گرفته اند را شناسایی کنید

حروف نامگذاری شده را به خاطر بسپارید و آنها را از میان حروف دیگر انتخاب کنید،

حروف را به ترتیب اصلی خود مرتب کنید.

در جریان کار بر روی تصحیح حروف ترکیبی جنبشی، باید به کار بر روی شکل گیری بازنمایی های فضایی و تعیین گفتار آنها توجه شود. در کار باید تمرین هایی برای جهت یابی در بدن خود و فرد مقابل و همچنین تمرین هایی برای شفاف سازی آرایش فضایی نشانه های گرافیکی گنجانده شود.

چنین وظایفی به آموزش دست و نگاه در حرکت متوالی در جهت معین کمک می کند. برای این کارها از دیکته های گرافیکی استفاده می شود که هدف آن ایجاد توانایی بازتولید صحیح جهت معین خطوط بر روی یک ورق کاغذ و حرکت در هواپیما است. توصیه می شود از وظایف برای روشن کردن آرایش فضایی عناصر حروف استفاده کنید، به عنوان مثال، برای یافتن حروفی که عناصر آنها در بالای خط قرار دارند ( ج، ب)، زیر خط ( u، h، d),

حروفی را پیدا کنید که عقربه از نقطه شروع به سمت راست حرکت می کند ( g، i، l)، ترک کرد ( آ، SD),

حروفی را بیابید که عناصر آنها به طور متقارن در خط مرکزی قرار دارند ( w، f، o).

برای توسعه عملکردهای حرکتی دست، تمرینات زیر تمرین می شود و به اتوماسیون می رسد:

شمردن انگشتان یک دست و هر دو،

موقعیت های متناوب "مشت-حلقه"، "مشت-دنده-کف دست"،

حرکات صفحه کلید،

ابتدا با قطعات مستقیم، سپس با دایره ها و قلاب ها، حلقه ها، ردیابی نمونه نامه ها از طریق کاغذ ردیابی.

مکان بزرگی در کار در مورد تصحیح حروف ترکیبی جنبشی به مطالعه و اصلاح تصویر نوری یک سینمای خاص داده شده است. هنگام مطالعه یک حرف خاص، تمام عناصر تشکیل دهنده آن با جزئیات تجزیه و تحلیل می شود، توضیح داده می شود که مکان های آموزنده در این نامه کجا هستند: محل چین، ابتدا و انتهای خط. از کودکان دعوت می شود تا مکان های آموزنده را در نامه ها پیدا کنند یا برعکس، نامه ها را با نکات آموزنده بازتولید کنند. برای اصلاح تصویر حرکتی بصری حرف می توانید از تصاویری با اشیاء مشابه استفاده کنید ( ب-سنجاب، ددارکوب) و آنها را با شعرهای کوچک همراه کنید.

مهم است که به کودکان آموزش دهیم "علائم پشتیبان" را که این حروف را متمایز می کنند برجسته کنند. به خصوص در دوران سواد.

ادبیات:

1.، اوبوخوف صامت های دشوار. چگونه به کودک مبتلا به اختلال نوشتن و خواندن کمک کنیم؟ م.، 5 برای دانش. دهه 20

3. Beshkieva سخنرانی نوشتاری در میان دانش آموزان. روستوف-آن-دون، فینیکس. 2009.-318 ص.

4.، روژکووا و مکانیسم های دوچشمی ادراک فضایی در کودکان کم بینا مبتلا به بیماری های شبکیه و عصب بینایی. نقص شناسی. شماره 6. 2010. ص. 39-48.

5. مشکلات گلاگولووا در آموزش خواندن و نوشتن دانش آموزان جوان. آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. شماره 4. 2003. ص. 27.

6. نیازهای آموزشی دنیسكین كودكان دارای نقص بینایی. نقص شناسی. شماره 6. 2012. ص. 17-24.

7. خواندن و نوشتن وندیکتوف توسط دانش آموزان جوان تر. روستوف-آن-دون، فینیکس. دهه 20

8. لالاوا در کلاس های اصلاحی کار می کند. ام.، ولادوس. دهه 20

9. در مورد نقض نامه در دانش آموزان مدارس عمومی. آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. شماره 5. 2009. ص. 64-69.

10. پونوماروا برای کمک به دانش آموز کلاس اولی که در مهارت های نوشتن مهارت پیدا کند. دبستان. شماره 42-43.

اختلال حروف در بینایی دانش آموزان مدرسه مشکل، اهداف، روش ها و سازماندهی تحقیق

در میان دانش‌آموزان کم‌بینا و کم‌توان، گروهی از کودکان هستند که با توانایی‌های معمولی، در تسلط بر سواد با مشکلات آشکار و مداومی مواجه می‌شوند. آنها یا در شرایط مدرسه اصلاً سواد کسب نمی کنند یا با خطاهای مشخصی می نویسند و می خوانند که به طرز محسوسی نوشتار و خواندن آنها را از نوشتن و خواندن همکلاسی ها متمایز می کند. مشکلات در کسب سواد در تعدادی از موارد مستلزم عملکرد ضعیف در سایر موضوعات است. چنین کودکانی اغلب تصور نادرستی از عقب ماندگی ذهنی می دهند، اگرچه در واقع از عقل عادی برخوردارند.

کم‌توانی دانش‌آموزان کم‌بینا، که عمدتاً با تأخیر شدید در خواندن و نوشتن مشخص می‌شود، یک پدیده نسبتاً رایج است. این در حالی است که تمرین غلبه بر این اختلالات در مدرسه کم بینایان در حال حاضر شرایط لازم را ندارد.

در کاستی های تمرین کار با کودکان کم بینا، مفهوم تئوری «نوری» نقص نوشتاری که به طور گسترده در علم و در عمل مورد استفاده قرار می گرفت (W. Morgan، D. Ginshelwood، P. Ranshburg و غیره)، پژواک خود را می یابد. بر اساس این نظریه، تسلط بر شکل حروف و چینش فضایی آنها در کسب سواد، دشوارترین کار تلقی می شد، کار اصلاحی با هدف به خاطر سپردن خطوط کلی حروف انجام می شد و به تمرین های مکرر در کپی، برش، سایه زدن، خط کشی و غیره خلاصه می شد. علیرغم این واقعیت که به هر شکلی از این مفهوم تا به امروز در ادبیات دفاع می شود (ک. هرمان, جی. آیانسون) در تئوری و عمل گفتار درمانی ناهماهنگی خود را نشان داد و جای خود را داد نظریه جدیدبر اساس آن اختلالات نوشتاری به عنوان تظاهرات فرآیندهای گفتاری شکل نیافته در نظر گرفته می شود (R.M. Boskis، R.E. Levina، L.F. Spirova، N.A. Nikashina، G.V. Chirkina، G.A. Kashe، R.I. Shuifer، S.S. Lyapidevsky، A.R. Luria،آر. بکرو غیره.). مبانی این نظریه در آثار R. E. Levina که قدمت آن به دهه 1930 باز می گردد، گذاشته شد و دریافت شد. پیشرفتهای بعدیدر کارهای بعدی او و همچنین در مطالعات سایر دانشمندان در بخش گفتار درمانی مؤسسه تحقیقاتی تشخیص آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی.

شناسایی ماهیت اختلالات نوشتاری، که در جایگزینی حروف (یکی از ویژگی های اصلی نقص) بیان می شود، با تجزیه و تحلیل تسلط بر نمودار، که در دو سطح انجام شد - از نظر نوری و از نظر زبان، تسهیل شد. این رویکردی است که با نظریه واج شناختی مطابقت دارد، که طبق آن حرف شکل نوری تعمیم صدا است، واج در حرف ثابت می شود. رابطه نزدیکی که بین کاستی‌های ادراک واج‌شناختی و جایگزینی حروف یافت شد، شکست نظریه «نوری» را نشان داد و ماهیت زبانی پدیده‌های مورد مطالعه را آشکار کرد. افشای منشأ واقعی جایگزینی های گرافیکی حروف به عنوان مدرک مهم دیگری به نفع نظریه زبانی بود. رویکرد درک اختلالات نوشتاری به عنوان مظهر توسعه نیافتگی گفتار نیز با بازاندیشی سایر پدیده ها، در نگاه اول، اثبات می شود که گویی ماهیت "نوری" اختلالات را تأیید می کند. در مطالعه خود، R.E. لوینا نشان داد که در مورد آگنوزیا نوری نقض نوشتن وجود دارد، اما با انحراف ادراک بصری توسط ارتباطات پیچیده رشدی همراه است، و نه تنها به طور مستقیم. مطابق با رویکرد سیستماتیکبه آسیب شناسی گفتار توسعه یافته در آثار بخش گفتار درمانی، اختلالات نوشتاری با توسعه نیافتگی تمام اجزای سیستم گفتار توضیح داده می شود.

محققانی که به موضوع ماهیت اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا می‌پردازند (M.I. Zemtsova، O.L. Zhiltsova، N.S. Kostyuchek،ایکس. نقشه بردار)، بیان می کند که با اصالت خاصی به دلیل نقص بینایی، الگوهای اختلالات نوشتاری در کودکان کم بینا مشابه این اختلالات در کودکان با بینایی طبیعی است و ریشه آن در رشد گفتاری قبلی نهفته است. مطالعات O. L. Zhiltsova و N. S. Kostyuchek سهم قابل توجهی در توسعه این موضوع داشت.

با این حال، تا به امروز، مطالعه خاصی در مورد اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا انجام نشده است که ارتباط این اختلالات را با رشد ناکافی کلی گفتار نشان دهد. مشروط بودن خطاهای گفتاری در نوشتار ناشی از اختلالات نوری هنوز مورد توجه قرار نمی گیرد. این منجر به این واقعیت می شود که معلمان اغلب تفسیر دلایل تاخیر شدید کودک در کسب سواد را دشوار می دانند ، اغلب آنها نمی توانند بین نقص نوشتاری مرتبط با توسعه نیافتگی گفتار و نقص های ناشی از عوامل دیگر تمایز قائل شوند. در این راستا در تصحیح نوشتار کودکان کم بینا اغلب از روش هایی استفاده می شود که با ماهیت تخلف مطابقت ندارد و در نتیجه بی اثر است. غیر قابل توجیه نقش بزرگدر عین حال، به تمرین هایی اختصاص داده می شود که برای روشن کردن سبک حرف و توسعه کنترل بصری در فرآیند نوشتن طراحی شده اند.

فوریت این مشکل ایده این مطالعه را تعیین کرد. هدف آن بررسی اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا است.

اجرای تکلیف بررسی نوشتار و گفتار 239 دانش آموز کم بینا و در زنجیره مقایسه 478 کودک با بینایی طبیعی بود (همه کودکان معاینه شده دارای هوش و شنوایی طبیعی بودند). تعداد دانش آموزان کم بینای مورد بررسی در پایه اول 71 نفر، در پایه دوم 42 نفر، در پایه سوم 47 نفر، در پایه چهارم 38 نفر و در پایه پنجم 40 نفر بوده اند. کودکان با دید طبیعی به طبقات زیر تقسیم شدند: کلاس اول - 142، کلاس دوم - 84، کلاس سوم - 94، کلاس چهارم - 76، کلاس پنجم - 80 نفر.

با بررسی اختلالات نوشتاری دانش‌آموزان کم‌بینا در دوره‌های مختلف تحصیلی، از مرحله اول سوادآموزی تا کلاس پنجم، اکثریت قریب به اتفاق کارهای خانگی و کلاسی انجام‌شده توسط دانش‌آموزان کلاس اول از سپتامبر تا دسامبر، و همچنین دیکته‌های 239 دانش‌آموز کم‌بینا و 474 کودک با بینایی طبیعی را که در نیمه دوم سال انجام شده‌اند، تجزیه و تحلیل کردیم. این مطالعه شامل دیکته های ارائه شده توسط برنامه درسی مدرسه، و همچنین آهنگسازی و اشباع خاص با صداهای اغلب مخلوط شده بود. 200 کلمه برای هر دانش آموز کلاس اول و 500 کلمه متن برای دانش آموزان کلاس های 2-5 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت که 93200 کلمه متن برای کودکان کم بینا و 186400 کلمه برای کودکان با بینایی طبیعی بود.

ما همچنین توانستیم تغییراتی را که در نوشته های 33 دانش آموز در طی چندین سال تحصیل در مدرسه رخ داده است، ردیابی کنیم. مورد توجه استثنایی برای تجزیه و تحلیل، مطالب مشاهدات کودکان 3-4 ساله تا 2-3 سال تحصیلی (3 نفر) بود. گروهی از کودکان (11 نفر) تحت آموزش های ویژه با هدف غلبه بر انحرافات نوشتاری خود قرار گرفتند.

این مطالعه بر اساس مدارس شبانه روزی برای کودکان کم بینا شماره 2 و شماره 5 در مسکو، شهر مارکس، منطقه ساراتوف، یک مدرسه شبانه روزی برای کودکان نابینا و یک مدرسه متوسطه انبوه شماره 6 در ساراتوف در سال های 1967/68، 1968/69، 1969/70/70، 1969/70/70، 1969/70/71، 1969/1969 انجام شد.

مکعبها - نمای جالبمواد آموزشی و بازی. آنها ادراک لمسی، درک اشکال سه بعدی، تفکر انجمنی و تصویری را توسعه می دهند. هنگام استفاده از انواع پرکننده ها، آنها توجه را به صداها جلب می کنند و به توسعه قسمت صوتی گفتار کمک می کنند.

دانلود به صورت رایگان:

این راهنما برای گفتاردرمانگران و معلمان طراحی شده است دبستانمدارس اصلاحی و دسته جمعی و همچنین برای والدین پایه های ابتدایی.

شروع مدرسه نقطه عطفی در زندگی کودک است که با تغییر در فعالیت اصلی مشخص می شود: آموزش جایگزین بازی می شود. این یک نوع فعالیت جدید و ناشناخته است و مانند هر چیز جدید و ناشناخته، می تواند عاملی در افزایش اضطراب کودک باشد و به کاهش عزت نفس کمک کند.

متخصصان مغز و اعصاب معتقدند یکی از عواملی که مانع شکل‌گیری مهارت‌های یادگیری در کلاس اولی‌ها می‌شود، عدم شکل‌گیری توجه ارادی در کودک و بیش‌فعالی بودن آن به دلیل رشد نیافتگی در زمان شروع یادگیری است. بخش های خاصمغز مسئول تمرکز

برای یک کودک کم بینا، این نیز یک راه حل برای تعدادی از مشکلات دشوارهمراه با نقص بینایی و سازگاری با شرایط جدید زندگی در یک مدرسه شبانه روزی. علاوه بر این، کودکان کم بینا دارای اختلالات ثانویه هستند.

Napadovskaya Valentina Leonidovna گفتاردرمانگر مدرسه ابتدایی از شما استقبال می کند.

اطلاعات در مورد آموزش و پرورش:

1958 موسسه آموزشی دولتی زبان های خارجی اودسا.
حرفه بر اساس تحصیلات: معلم زبان فرانسه در دبیرستان.

1968 موسسه آموزشی مکاتبات دولتی مسکو.
تخصص بر اساس تحصیلات: نقص شناسی.
مدرک تحصیلی: معلم مدرسه استثنایی و آسیب شناس گفتار
عنوان شغلی: گفتار درمانگر

مجموع سابقه کار - 49 سال، سابقه تدریس - 49 سال.
سابقه کار در مدرسه شبانه روزی №2 - 42 سال.
در سال 2005 به او نشان اعطا شد " کارگر افتخاریآموزش عمومی فدراسیون روسیه.

مقاله «اختلال نوشتن در دانش‌آموزان کم بینا. فرم ها و تکنیک ها کار اصلاحیمجموعه «جنبه‌های روان‌شناختی و تربیتی آموزش کودکان دارای ناتوانی‌های رشدی»، 1380.

کتابچه راهنمای گفتار درمانگران «اصلاح اختلالات گفتار و شکل‌گیری توانایی‌های خلاقانه در کودکان دارای اختلال بینایی»، 1382.

برای انتشار آماده شده و در کلاس های گفتار درمانی با دانش آموزان کلاس اول آزمایش شده است که نتیجه گیری گفتار درمانی از کتابچه راهنمای مصور ONR "تشکیل فعالیت شناختی و شایستگی اجتماعی در مورد جهان اطراف در فرآیند کار موضوعی-عملی بر روی رشد توانایی های خلاقانه در کودکان دارای اختلالات بینایی" را دارند.

سخنرانی در شورای معلمان در سال 2012 "اهمیت کار اصلاحی برای غلبه بر توسعه نیافتگی کلی گفتار در دانش آموزان کم بینا در زمینه بهبود کیفیت آموزش."

ارزش کار اصلاحی برای غلبه بر توسعه نیافتگی کلی گفتار در دانش آموزان کم بینا در زمینه بهبود کیفیت آموزش.

جهت کارهای اصلاحی.
به منظور ارائه به موقع کمک گفتاردرمانی به دانش آموزان نیازمند و جلوگیری از شکست دانش آموزان در آینده و همچنین ارتقای سطح کیفی آموزش به طور کلی در ابتدای هر سال تحصیلی از دانش آموزان کلاس اولی و آن دسته از دانش آموزانی که در تسلط بر گفتار شفاهی و کتبی مشکل دارند آزمون گفتار درمانی را در مدرسه شبانه روزی برگزار می کند. درخواست معلمان، شکایت والدین از مشکلات در تسلط بر مهارت های یادگیری توسط فرزندان (نقص تلفظ، مشکل در تسلط بر روند خواندن، نوشتن با سواد، مشکل در درک و انتقال محتوای خوانده شده، نقض سرعت و روان گفتار) لحاظ می شود.

با توجه به نتایج آزمون گفتار درمانی در سال تحصیلی جاری مشخص شد که از 16 دانش آموز کلاس اولی 14 دانش آموز نیازمند کمک گفتار درمانی هستند. در 7 نفر از آنها، نقض تلفظ صدا آشکار شد، عدم بلوغ واجی در 11 دانش آموز کلاس اول، توسعه نیافتگی واجی - در 2 نفر تشخیص داده شد. اکثر دانش‌آموزان کلاس اول ساختن صحیح یک جمله، طراحی دستوری آن را دشوار می‌دانند، آنها به سختی می‌توانند بین کلمات یک جمله ارتباط برقرار کنند. در کودکان واژگانبا هنجار سنی آنها مطابقت ندارد، آنها در ساده ترین تجزیه و تحلیل صدا با مشکل مواجه می شوند. تمام 14 دانش‌آموز کلاس اولی نتیجه‌گیری گفتاردرمانی «توسعه‌ناپذیری کلی گفتار» را دریافت کردند.

اختلال گفتار در کودکان کم بینا، مانند کودکانی که سایر ناهنجاری های حسی دارند، یک انحراف ثانویه و پایدار است. اختلالات گفتاری بر رشد ذهنی کودک، اثربخشی یادگیری او تأثیر منفی می گذارد و اغلب نتیجه شکاف هایی در درک حسی از جهان اطراف او است. بنابراین کلیه کلاس های گفتار درمانی با استفاده از مطالب بصری برگزار می شود.
کلاس های گفتار درمانی برای کمک به کودک مبتلا به آسیب شناسی بینایی طراحی شده است که نه تنها با کمبودهای گفتار مقابله کند، بلکه به او کمک می کند تا در آینده سازگار شود و کیفیت آموزش خود را بهبود بخشد.
9 دانش آموز کلاس اولی به سه زیر گروه تقسیم شدند و پنج دانش آموز به صورت انفرادی مطالعه می کنند با توجه به پیچیدگی نقص گفتار درمانی، وضعیت سلامتی کودکان، ویژگی های فردی آنها و به منظور حصول نتایج مطلوب در اصلاح اختلالات گفتار.

کار آموزشی اصلاحی برای غلبه بر توسعه نیافتگی کلی گفتار طبق یک برنامه ویژه انجام می شود که شامل بخش هایی است: "کار روی کلمه" ، "جمله" ، "تشکیل گفتار مونولوگ" ، "کار بر روی ترکیب هجای کلمه" ، "تشکیل واکه های ردیف دوم ، انتخاب واکه ردیف دوم از کلمات".
این کار اصلاحی برای غلبه بر توسعه نیافتگی کلی گفتار در کلاس اول در آینده است که به کودک کمک می کند تا تلفظ صحیح کلمات را بیاموزد ، از دستورات در گفتار اجتناب کند ، در عبارات گسترده صحبت کند ، شرایط کارها و تمرین ها را درک کند ، یاد بگیرد. مطالب آموزشیو بنابراین باعث موفقیت یک کودک کم بینا در یادگیری خواهد شد، یعنی. به کیفیت آموزش او کمک خواهد کرد.
در نتیجه کار گفتار درمانی سازماندهی شده مؤثر، تا پایان سه ماهه اول تحصیلی، به دو دانش آموز کلاس اولی با اختلال در تلفظ صدا بر اساس نوع دیس آرتری، صدای "R" داده شد. در آینده با این کودکان کار برای خودکارسازی صداهای ارسالی انجام خواهد شد.
به درخواست مادر یکی از دانش‌آموزان که نگران بود کودک با انگیزه‌اش در یادگیری خواندن مشکل دارد، به پسر تمرین‌های ویژه‌ای برای کمک به رشد مهارت‌های خواندن پیشنهاد شد. در پایان سه ماهه اول، روند آموزشی مثبت بود. کودک شروع به خواندن کلماتی با ساختار هجای ساده در هجا کرد.

از کلاس دوم، کار گفتار درمانی برای اصلاح نقض گفتار نوشتاری بر اساس نوع انجام می شود انواع مختلف dysgraphia: شکل آکوستیک، نوری، دستوری از دیسگرافیا و ارتباط نزدیکی با برنامه در زبان روسی و خواندن ادبی دارد.
با توجه به اینکه روند نوشتن در دانش‌آموزان کم‌بینا نیز به دلیل نقض کنترل بینایی مختل می‌شود و همچنین این واقعیت که آنها با اختلال توجه داوطلبانه مشخص می‌شوند، کارهای اصلاحی در زمینه‌های زیر انجام می‌شود:

1. بهبود مهارت های تجزیه و تحلیل صدا.
2. تثبیت ارتباط بین صدا و تصویر نوری گرافم.
3. آموزش توجه داوطلبانه هنگام انجام کار کتبی.

در نتیجه کار اصلاحی سیستماتیک، بسیاری از دانش آموزان با مشکلات گفتاری گذشته و حال، پویایی مثبتی در یادگیری نشان دادند و دانش آموزان موفقی شدند:

دانش آموز - در گذشته OHP (عدم شکل گیری آوایی - آوایی، دستور زبان در نوشتن و گفتار، مشکلات قابل توجه در خواندن و بازگویی)

دانش آموز - نقض شدید تلفظ صدا توسط نوع دیسارتری. به طور کامل از نقص گفتار خلاص شد، موفق به "4" و "5" شد.

دانش آموزان - نقض شدید تلفظ صدا، نقض نوشتار با نوع FFN. کلاس دوم را با یک B به زبان روسی تمام کردم.

دانش آموزان - (FFN (rhinolalia) پس از انجام جراحی بینی، کودک دچار دیسلالیا (روتاسیسم، لامبداسیسم) ناشی از عصب دهی دستگاه مفصلی شد. تا به امروز دیسلالیا برطرف شده است، کار بر روی اصلاح تون صدا ادامه دارد. در یادگیری موفق.

دانش آموز - نقض سرعت و روان گفتار توسط نوع لکنت روان رنجوری در نتیجه تاثیر منفی محیط خارجیبا شرایط نامطلوب خانواده همراه است. در حال حاضر، در نتیجه به کارگیری یک تکنیک خاص، عزت نفس دختر افزایش یافته است، او به موقع برای "4" و "5" است، او مشغول است. آموزشگاه موسیقی. پویایی خوبی در رفع کامل نقص گفتار درمانی وجود دارد.

فقط تعدادی مثال از اهمیت کار گفتار درمانی اصلاحی برای غلبه بر توسعه نیافتگی کلی گفتار آورده شده است.
از این قبیل نمونه ها زیاد است.
بنابراین، کلاس های گفتار درمانی، حل مشکلات خاص، به دانش آموزان کمک می کند تا با موفقیت با فرآیند آموزشی کنار بیایند، دانش آموزان را برای آموزش با کیفیت تشویق می کند و کیفیت به بهبود کیفیت آموزش به طور کلی کمک می کند.

گفتار درمانگر Napadovskaya V. L.

سلام والدین عزیز!
شما توسط معلم گفتار درمانگر طبقات متوسط - نازارووا ایرینا پترونا استقبال می کنید.

اطلاعات در مورد آموزش و پرورش:

موسسه آموزشی بارنائول در سال 1985 با مدرک زبان و ادبیات روسی.

در سال 2009 فارغ التحصیل موسسه آموزشی دولتی آموزش عالی حرفه ای دانشگاه آموزشی شهر مسکو تحت برنامه "کار اصلاحی و لوگوپدی با کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری". از 2008 من همچنین به عنوان آسیب شناس گفتار کار می کنم.

از سال 1380 به عنوان معلم زبان و ادبیات روسی در مدرسه شبانه روزی شماره 2 مشغول به کار هستم.

مجموع سابقه تدریس 25 سال است.

اعطا شده با دیپلم حوزه اداری شمال.

من به کودکان کلاس های 4-8 با اختلالات گفتاری و نوشتاری کمک می کنم تا مطالعه کنند، کمک های اصلاحی و مشاوره ای ارائه می کنم.
او با موضوع خودآموزی "مشکلات اصلاحی دانش آموزان دوره متوسطه" در شورای معلمان در سال 1390 سخنرانی کرد.

ثبت نام گروهی
ثبت نام در گروه بر اساس نتایج نظرسنجی است که از 1 تا 15 شهریور انجام می شود.
اشکال اصلی کلاس ها زیر گروهی و فردی هستند. مدت زمان کلاس های زیر گروهی 40 دقیقه، انفرادی 20 دقیقه می باشد.
بسته به نتیجه گفتار درمانی، ماهیت نقض گفتار شفاهی و نوشتاری، زیر گروه ها تشکیل می شوند.

تشخیص.
تشخیص اصلی: نقض نوشتن و خواندن، به دلیل عناصر OHP.
برخی از دانش‌آموزان دچار اختلال نوشتاری مانند دیسورفوگرافی هستند، زمانی که کودک قوانین را می‌داند، اما قادر به اعمال آن در فرآیند نوشتن نیست.
کلاس های گفتار درمانی بعد از ساعت مدرسه با در نظر گرفتن ساعات کاری برگزار می شود موسسه تحصیلیدر بازه زمانی 15 سپتامبر تا 15 می در روزهای دوشنبه، چهارشنبه، پنجشنبه از ساعت 13.45 تا 19.
اول از همه، کودکانی که اختلالات گفتاری آنها مانع از جذب موفقیت آمیز مطالب برنامه می شود، در گروه گفتار درمانی ثبت نام می شوند. 16 دانش آموز کمک گفتار درمانی دریافت می کنند. کلاس ها در اتاق مخصوصی برگزار می شود که مجهز به همه چیز لازم برای کلاس های سازنده و جالب است.

کلاس ها.
در کلاس با در نظر گرفتن زمان بار بینایی، تمریناتی برای کاهش خستگی ذهنی و چشمی انجام می دهم.
من به کودکان می آموزم که به طور منطقی درست فکر کنند، مقایسه کنند و تعمیم دهند، مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز را توسعه دهند، زمانی که کودک نمی تواند توالی صداها را در یک کلمه تعیین کند، برخی صداها را اشتباه می گیرد، آنها را در هجاها و کلمات جایگزین یا مرتب می کند.
من با کاستی ها و تخلفات جنبه واژگانی و دستوری گفتار برخورد می کنم، وقتی دایره واژگان کودک محدود است، کلمات را به اشتباه در گفتار هماهنگ می کند، در بیان افکار خود مشکل دارد و نمی تواند با بازگویی کنار بیاید. در کلاس درس اشتباهات را پیدا کرده و تصحیح می کنیم، با خواندن، یاد می گیریم که املای کلمات را تجزیه و تحلیل کنیم، آنها را به هجا تقسیم کنیم و با جداسازی مکان های خطرناک خطرناک، حروف، که هوشیاری املایی را هنگام بررسی کارهای نوشتاری در کلاس درس و هنگام انجام تکالیف و توانایی پیدا کردن بیشتر می کند. اشتباهات خود.
ما یاد می گیریم که گفتار خود و دیگران را کنترل کنیم، مهارت های حرکتی عمومی و انگشتان، حافظه بینایی و شنوایی و توجه را توسعه دهیم.
گفتار خوب نعمت بزرگی است. به لطف او، کودک به فردی با اعتماد به نفس، متعادل و هدفمند تبدیل می شود. او می تواند از خود و دیگران قدردانی کند، می تواند کاری را که دوست دارد در زندگی انجام دهد.

تجزیه و تحلیل ادبیات ویژه روانشناختی، آموزشی، گفتار درمانی نشان داد که در حال حاضر تعداد کودکان مبتلا به اختلالات نوشتاری افزایش یافته است. این به این دلیل است که در بیشتر موارد، کودکان در سن دبستان به طور کامل عملکردهای ذهنی بالاتری را که در شکل گیری مهارت های اساسی فرآیند نوشتن نقش دارند، توسعه نمی دهند.

کار بسیاری از محققان روسی (A. N. Kornev، L. V. Venediktov، I. N. Sadovnikova، R. I. Lalaeva، E. V. Mazanova، L. N. Efimenkova، و غیره) به مطالعه مسائل تشخیص و تصحیح اختلالات گفتار نوشتاری اختصاص داده شده است. جنبه های گفتار، تجزیه و تحلیل بصری و ترکیبات نمایشی. اختلال در هر یک از این کارکردها می تواند منجر به نقض روند تسلط بر حرف، یعنی اختلال در نگارش شود.

R. I. Lalaeva خاطرنشان می کند که دیسگرافی نقض جزئی فرآیند نوشتن است که به دلیل عدم شکل گیری عملکردهای ذهنی بالاتر درگیر در فرآیند نوشتن، در خطاهای تکراری خاص با ماهیت مداوم ظاهر می شود.

در شکل نوری دیسگرافی در کودکان، نقض ادراک بصری، تجزیه و تحلیل و سنتز و همچنین هماهنگی حرکتی وجود دارد. عدم دقت ایده ها در مورد شکل، رنگ و اندازه جسم؛ توسعه نیافتگی حافظه، ادراک و بازنمایی های فضایی، مشکلات در تحلیل نوری فضایی، تصویر نوری شکل نگرفته از یک حرف. در نوشتن، کودکان اغلب حروفی را اشتباه می گیرند که از نظر ویژگی های نوری و جنبشی مشابه هستند.

اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان دارای اختلالات بینایی، به‌ویژه در کودکان کم‌بینا، کاملاً رایج است. هدف ما کار تحقیقاتیشامل شناسایی و حذف خطاهای خاص دائمی ماهیت نوری در نوشتن در دانش آموزان کم بینا بود. کار آزمایشی بر روی حذف نارسایی بینایی در کودکان کم بینا توسط ما بر اساس یک مدرسه شبانه روزی برای کودکان دارای اختلالات بینایی در شهر آرماویر انجام شد. قلمرو کراسنودار. این مطالعه شامل پنج دانش آموز کلاس چهارم بود. مطالعه شامل مراحل زیر بود:

مرحله I - آزمایش تعیین. هدف: مطالعه کارکردهای گفتاری (فرایند نوشتاری) و عملکردهای غیر گفتاری (وضعیت اولیه روابط نوری- فضایی، مهارت های گرافوموتور، تجزیه و تحلیل و سنتز بصری، ظرفیت حافظه بصری) در کودکان کم بینا.

مرحله دوم - یک آزمایش تکوینی. هدف: انجام کارهای اصلاحی و گفتار درمانی ویژه با هدف ایجاد روابط بینایی-فضایی، ادراک بصری، تجزیه و تحلیل و سنتز، هماهنگی دست و چشم در کودکان کم بینا.

مرحله III - آزمایش کنترل. هدف: بررسی اثربخشی کار گفتار درمانی، مقایسه نتایج.

آزمایش تعیین کننده در زمینه های زیر انجام شد: تشخیص وضعیت اولیه فرآیند نوشتن در کودکان کم بینا، تشخیص وجود نارسایی نوری، تجزیه و تحلیل کمی و کیفی نتایج به دست آمده.

برای مطالعه وضعیت اولیه فرآیند نوشتن در دانش‌آموزان کم‌بینا، از روش R. I. Lalayeva، L. I. Venediktova استفاده کردیم که شامل وظایف زیر بود: دیکته شنیداری و کپی (از متن چاپی و دست‌نویس). در حین دیکته شنیداری مشاهده کردیم شرایط لازمبا در نظر گرفتن ویژگی های کودکان (دفترهای بزرگ و با خط روشن، بلندی صدا، وضوح بیان هنگام خواندن دیکته). کپی از متن چاپ شده و دست نویس روی کارت ها داده شد، فونت مطابق با نقص های بصری کودکان بود. زمان اجرا محدود بود. اگر کودک در زمان تعیین شده با کار کنار نیامد، این در تجزیه و تحلیل کار نوشته شده ثبت می شد. علاوه بر این، ما کتاب های کار دانش آموزان را به زبان روسی تجزیه و تحلیل کردیم.

هنگام ارزیابی نتایج کار نوشتاری، می توان اشاره کرد که علاوه بر اشتباهات املایی، همه دانش آموزان دارای خطاهای خاص مداوم بودند: تشخیص واجی، تجزیه و تحلیل و ترکیب زبان، مخلوط کردن حروف گرافیکی مشابه با توجه به ویژگی های جنبشی و نوری. رایج ترین آنها مخلوطی از حروف مشابه گرافیکی و وجود حروف گراماتیزم بود. در عین حال، حذف حروف (واکه ها، صامت ها) هجاها و کلمات در آثار مکتوب ثبت شد. اختلاط حروف با توجه به ویژگی های صوتی و مفصلی (صامت های سوت و خش خش)؛ جایگشت، درج و تداوم حروف؛ املای مداوم کلمات خدماتی؛ عدم تعیین مرزهای جمله، نقض ارتباط کلمات در یک جمله.

آزمایش انجام‌شده نشان داد که اشکال نوری و آگراماتیکی دیس‌گرافی در همه دانش‌آموزان کم‌بینا مورد مطالعه ما غالب است. لازم به ذکر است که در هنگام کپی کردن، کودکان بیشتر خطاهایی با ماهیت نوری و خطاهای تشخیص واجی داشتند.

برای مطالعه توابع غیر گفتاری، از روش‌های نویسندگان مختلف استفاده کردیم:

روش 1. "خانه" (بررسی عرفان موضوع و توجه بصری نویسندگان N. I. Gutkina، O. V. Eletskaya).

روش 2. "دیکته گرافیکی" (بررسی مهارت های graphomotor نویسندگان D. B. Elkonin، N. Yu. Gorbachevskaya).

روش 3. "آزمون های سر" (بررسی عملکردهای دیداری- فضایی).

روش 4 «تصاویر پر سر و صدا بر روی هم. ساخت (بازسازی) حروف» (بررسی وضعیت عرفان بصری، تجزیه و تحلیل و سنتز نویسندگان R. I. Lalayeva، A. R. Luria).

هر کار با توجه به روش ها توسط ما به طور جداگانه در یک مقیاس پنج نقطه ای ارزیابی شد:

4 امتیاز - کار به طور مستقل و بدون خطا انجام شد.

3 امتیاز - کار به آرامی، بدون قطعیت، با 1 - 2 خطا تکمیل شد.

2 امتیاز - کار به آرامی، نامطمئن، با خطا انجام شد (3 - 5).

1 امتیاز - کار به طور کامل تکمیل نشده است، اشتباهات فاحش، نادرستی وجود دارد، حتی با کمک یک گفتار درمانگر، انجام کار دشوار است.

0 امتیاز - کار تکمیل نشده است.

تجزیه و تحلیل کیفی نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای غیرکلامی نشان داد که هیچ یک از کودکانی که مورد مطالعه قرار دادیم نتوانستند به طور مستقل و بدون خطا وظایف پیشنهادی را تکمیل کنند. در تمام مراحل تشخیص در کودکان ذکر شد تعداد زیادی ازخطاهای مرتبط با نقض نمایش های نوری-فضایی و اختلالات درک بصری، تجزیه و تحلیل و سنتز. بنابراین، هنگام ارزیابی نتایج دیکته شنوایی، همه کودکان به عدم تشکیل عرفان و پراکسیس نوری-فضایی اشاره کردند که نشان دهنده مشکلات در جذب حروف مشابه نوری است. بچه ها اغلب حروفی را جایگزین می کردند که در عناصر اضافی متفاوت بودند (l - m - و، و - w - u، p - t، x - g)، عناصر اضافی و نادرست در حرف مشاهده شد، حذف عناصر، به ویژه هنگام اتصال حروفی که شامل همان عنصر هستند، و همچنین حروف متشکل از عناصر مشابه، اما در فاصله متفاوت (h - in - d، t، w -). علاوه بر این، دو دانش‌آموز دارای اختلال بینایی با حروف بزرگ و کوچک (s - o، E - Z، e - e) آینه‌نویسی داشتند. همه دانش آموزان مدرسه ای که توسط ما مورد مطالعه قرار گرفتند، توسعه نیافتگی ساختار دستوری گفتار را نشان دادند. کودکان عطف را تغییر دادند ("رنگ های زیادی در آنجا وجود دارد")، تحریف ساختار صوتی-هجای کلمه اغلب مشاهده شد. انجام یک آزمایش متقابل وجود یک سوئیچ تاخیری را نشان داد که نقض نظم موقعیت های پیشنهادی است. در هنگام تست سر، یکی از اشتباهات رایج، تصویر آینه ای از وضعیت بدن بود، در همه کودکان در تشخیص سمت چپ و راست مشکل وجود داشت. هنگام انجام تست‌های "پراکسیس ژست"، دانش‌آموزان هنگام نشان دادن از انگشت دیگری یا اغلب از کوچک‌ترین / بیشترین تعداد انگشتان هنگام بازتولید ژست‌های پیشنهادی استفاده می‌کردند. علاوه بر این، سه دانش آموز با دیکته گرافیکی کنار نیامدند. آثار به وجود خطوط "لرزش" اشاره کردند، با شکستگی، ضربه های اضافی، تناسب نقض شد، اندازه و جهت حرکت نقض شد، که نشان دهنده توسعه نیافتگی شدید مهارت های گرافوموتور است. نتایج آخرین تکنیک با تصویر تصاویر روی هم قرار گرفته و پر سر و صدا، اختلال عرفان بینایی، تحلیل و سنتز را در کودکان مورد مطالعه تایید کرد.

آزمایش تکوینی توسط ما در طول سال تحصیلی انجام شد. کار گفتار درمانی مطابق با روش انتخابی ما E. V. Mazanova ساخته شده است که پیشنهاد می کند در زمینه های زیر کار کنید: شفاف سازی و گسترش حجم حافظه بصری. شکل گیری و توسعه ادراک بصری و بازنمایی؛ توسعه تجزیه و تحلیل بصری و سنتز؛ توسعه هماهنگی بینایی و حرکتی؛ شکل گیری گفتار به معنای انعکاس روابط بصری - فضایی است. یادگیری تمایز حروف مخلوط شده توسط ویژگی های نوری.

مطابق با حوزه های انتخابی کار اصلاحی و گفتار درمانی، تعدادی کار را انتخاب کردیم: نامگذاری کانتور، سایه، خط کشیده شده، تصاویر روی هم قرار گرفته از اشیاء. در کلاس های فرونتال، کار برای روشن شدن ایده ها در مورد فرم، رنگ و اندازه انجام شد. برای تقویت حافظه بصری استفاده می شود بازی های آموزشی: "چه چیزی کم است؟"، "چه چیزی تغییر کرده است؟" و غیره در همان زمان، کار برای توسعه تجزیه و تحلیل بصری تصاویر و حروف به عناصر تشکیل دهنده انجام شد. هنگام حذف شکل نوری دیسگرافی، به موازات توسعه بازنمایی های فضایی، کار بر روی شکل گیری درک و استفاده صحیح از ساخت های اضافه و قید در گفتار شفاهی انجام دادیم. توجه زیادی به کار بر روی تمایز نمونه های نوری حروف مختلط (همبستگی با هر جسم مشابه) شد.

بدین ترتیب , مجموعه وظایفی که ما انتخاب کردیم و استفاده از تکنیک های خاص باعث شد شرایطی برای توسعه روابط نوری-فضایی، تجزیه و تحلیل و سنتز بصری، حروف mnesis و gnosis، گسترش حجم و پالایش حافظه بصری و همچنین حذف شکل نوری دیسگرافی به طور کلی در کودکان مورد مطالعه ما ایجاد شود. در فرآیند سازماندهی و انجام یک آزمایش سازنده، ما از روش پیشنهادی E. V. Mazanova استفاده کردیم. ما ویژگی‌های فردی کودکانی را که مطالعه کردیم، ساختار نقص در اختلال بینایی را در نظر گرفتیم انواع متفاوتفعالیت در فرآیند برگزاری کلاس های اصلاحی به منظور دستیابی به اثربخشی کار ما برای تثبیت نتایج به دست آمده. در صورت بروز مشکلات، نمونه ای از کار به دانش آموزان پیشنهاد شد و همچنین کمک های فردی ارائه شد. تمام مطالب به صورت تصویری و گفتاری ارائه شد.

کار فارغ التحصیل

1.3 علل نقض مداوم نامه و شرایط جبران آنها

E.A. یاستروبینسکایا می نویسد که اشتباهات مداوم "پوچ" و اغلب تکراری نه بر اساس ویژگی های شخصی کودک، بلکه بر اساس دلایل عینی جدی است.

علل اختلالات مداوم نوشتن و خواندن:

1) ویژگی های اجتماعی-اقتصادی:

الف) آمادگی ضعیف کودک برای مدرسه؛

ب) بی نظمی در مدرسه.

ج) توجه ناکافی به رشد کودک در خانواده.

د) دوزبانگی در خانواده;

ه) گفتار نادرست دیگران، دستورات.

ه) سلامت معنایی ضعیف؛

ط) محیط خانوادگی نامطلوب؛

2) شخصیت روانی:

الف) نقض ناشی از آسیب ارگانیک به نواحی قشر مغز درگیر در فرآیند نوشتن و خواندن است.

ب) توجه و حافظه شنوایی شکل نیافته. مشکلات در حین جابجایی از یک نوع فعالیت به نوع دیگر، کودکان به سختی یک سری از 5-6 کلمه را در حافظه حفظ می کنند، مشکلات در بازتولید یک جمله 4-5 کلمه ای، نوشتن از حافظه عملاً غیرقابل دسترسی است. دانش آموزان سخنان معلم خطاب به کل کلاس را درک نمی کنند، دستورالعمل های پیچیده.

ج) توجه، ادراک و حافظه بصری شکل نیافته. کودکان هنگام کپی کردن اشتباهات زیادی مرتکب می شوند، هنگام بررسی کارهای نوشته شده خود به سختی اشتباه می کنند، نمی دانند چگونه از جداول، پوسترها، نمونه های داده شده روی تخته سیاه یا کتاب درسی استفاده کنند. آسیب بزرگ به توسعه تحلیلگر بصری است بازی های کامپیوتری. برای خواندن و نوشتن، توسعه دید جانبی مضر است، چشم ها به سرعت خسته می شوند. کودک یک کلمه، هجا، خط را از دست می دهد.

د) نارسایی رشد حرکتی؛

ه) ادراک فضایی شکل نیافته. جهت گیری ضعیف روی بدن خود، در داخل خانه، روی یک ورق کاغذ. اشتباه در نوشتن، اختلاط عناصر برخی از حروف (ب-د، تی-ن، آی-و نسیم را کشید - لگد زد وپرک)؛

ه) ادراک آوایی شکل نیافته. تسلط بر تجزیه و تحلیل هجا و حروف صوتی برای کودکان دشوار است (حروف از دست رفته: شهر - شهر، نوشتن حروف و هجاها، ساختن کلمات با حروف و هجاهای اضافی: عمیق - بدن برهنه، مرتب کردن مجدد حروف یا هجاها در یک کلمه: گاهی اوقات - ایگوندا، تحریف عمیق یک درخت، املای مستمر یکسره یک شاخه: او c - روی شاخه پرید)؛

ز) شنوایی واجی شکل نیافته. مشکلات در تشخیص صداهای زبان مادری، در نوشتن و هنگام خواندن، این خود را به صورت مخلوطی از حروف در صدا و ناشنوایی (مادربزرگ - بابا)، در شباهت صوتی - مفصلی (خشک کردن - sus)، اشتباه در انتخاب کلمات تست (ستون - ستون) نشان می دهد.

ح) ادراک شنوایی شکل نیافته. کودکان نمی توانند از یک قانون آموخته شده در نوشتن استفاده کنند.

I) با تاخیر در توسعه جنبه واژگانی و دستوری گفتار. مشکلات در ساخت ساختار جمله (کولیا از کوزه شیر نوشید)، توانایی استفاده از پیوندهای دستوری کلمات در جمله (هماهنگی و کنترل) شکل نمی گیرد. موجودی واژگانی بسیار ضعیف است و با چارچوب های روزمره خانواده (صندلی - صندلی) محدود شده است. ناتوانی در تشکیل صحیح کلمات جدید (سطل یک سطل کوچک است). اشکال در تشکیل صفت از اسم، حتی در هنگام تکیه بر نمونه (گوشت - گوشت، چرم - پوست).

هیچ یک از دلایل تعیین کننده نیست، اما هر کدام در مجموع مهم هستند.

برای جبران تخلفات شناسایی شده به شرایط داخلی و خارجی مطلوب نیاز است. یاستروبینسکایا.

شرایط داخلی:

1. رشد کلی ذهنی کودک.

2. سطح رشد بالا یا نرمال عملکردهای روانی.

3. سلامت خوب و عملکرد کلی بالا.

4. تعادل فرآیندهای عصبی.

5. رشد طبیعی حوزه عاطفی و انگیزشی.

شرایط خارجی:

1. شرایط خوب اجتماعی-اقتصادی.

2. جو عاطفی عادی در خانواده.

3. سطح بالای تدریس در مدرسه.

4. برخورد دوستانه معلم و همسالان.

5. تشخیص زودهنگام و شناسایی مشکلات مدرسه.

6. کار اصلاحی به موقع.

بنابراین، هم علل خارجی و هم علل داخلی می توانند منجر به دیسگرافی شوند. اما ماهیت دیسگرافی همیشه یکسان است - نقض مکرر فرآیندهای نوشتن.

تجزیه و تحلیل شرایط شکل گیری گفتار شفاهی و نوشتاری به عنوان یک ابزار خاص ارتباطی و تعمیم در کودکان سن پیش دبستانی

جنبه های رشد و اختلالات گفتاری در کودکان

آموزش نگرش آگاهانه در کودکان، معلمان و والدین به ورزش درمانی به عنوان شرطی برای ارتقای سلامت و شکل گیری آنها وضعیت صحیح

چرا وضعیت بدنی می تواند مختل شود؟ دلایل زیادی وجود دارد که می توان به چند مورد اشاره کرد: 1. مبلمان نامناسب برای سن، به خصوص زمانی که کودک مدت زیادی را در موقعیت اجباری سپری می کند...

تربیت کودکان کم بینا

در دنیای مدرن، در بسیاری از کشورها، تقسیم ساده به نابینایان (انگلیسی: "کور") و افراد دارای اختلال بینایی، کم بینا (eng. "کم بینایی") پذیرفته شده است.

استفاده از تکنیک های بازی در سیستم کار گفتار درمانی برای غلبه بر نقض گفتار نوشتاری در دانش آموزان کم سن و سال کم توان ذهنی

بررسی اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی خردسال

اصلاح اختلالات گفتاری در کودکان 7-5 ساله با ابزار فرهنگ بدنی

در میان عوامل مؤثر در بروز اختلالات گفتاری در کودکان، عوامل نامطلوب داخلی (درون زا) و خارجی (برون زا) و همچنین شرایط محیطی خارجی متمایز می شوند. به گفته I.M. سچنوف، ال.اس. ویگودسکی، وی.

مکانیسم های اختلالات تلفظ صدا در کودکان مبتلا به دیس آرتری

ایده هایی در مورد علت شناسی اختلالات گفتاری در تمام مراحل مطالعه این مشکل نشان دهنده درک ماهیت آنها و همچنین جهت گیری های کلی روش شناختی یک دوره خاص و نویسندگان است. خواتسف M.E...

فن آوری های چند رسانه ای به عنوان ابزاری برای اصلاح نارسایی نگاری در کودکان دبستانی

T. V. Akhutina، R. I. Lalaeva، A. N. Kornev، L. G. Paramonova، Yastrebova و دیگران در تحقیقات خود به سازماندهی کار گفتار درمانی برای غلبه بر دیسگرافی در کودکان در سن مدرسه توجه دارند.

نقض و تصحیح تلفظ صوتی صداهای سوت در کودکان پیش دبستانی

علل اصلی اختلالات تلفظ صدا در کودکان با هوش طبیعی ...

آماده سازی کودکان پیش دبستانی مبتلا به دیس آرتری کاذب برای تسلط بر نوشتن و خواندن

فرآیند نوشتن بر اساس برنامه های عملی سه سطح است: الف) تعیین صدا توسط یک حرف و املای آن. ب) رمزگذاری یک کلمه صدا بر اساس قوانین گرافیک و املا. ج) نوشتن یک پروپوزال تمام شده ...

پیشگیری از دیس گرافی در کودکان پیش دبستانی مبتلا به توسعه نیافتگی کلی گفتار

پیشگیری از نقض تلفظ صدا در کودکان پیش دبستانی در شرایط گروه های توده ای مهد کودک

بخور ماستیوکووا در فصل "علت شناسی اختلالات گفتاری" معتقد است که علل انحرافات رشدی به عنوان تأثیر یک عامل تراتوژنیک خارجی یا داخلی (مضر، مضر) یا تعامل آنها بر بدن درک می شود.

فرم ها و روش های اصلاح اختلالات نوشتاری در کودکان دبستانی مبتلا به نارسایی نگاری

به گفته A.N. کورنف، مشکلات در آموزش نوشتن در نتیجه سه گروه از پدیده ها ایجاد می شود: نارسایی بیولوژیکی سیستم های مغزی که سیستم گفتار نوشتاری را تشکیل می دهند ...

KOROBKO سوتلانا لوکینیچنا

اختلال نوشتاری در دانش آموزان مدرسه ای که از نظر بینایی قابل مشاهده هستند مسئله، اهداف، روش ها و سازماندهی تحقیق

در کاستی های تمرین کار با کودکان کم بینا، مفهوم تئوری «نوری» نقص نوشتاری که به طور گسترده در علم و در عمل مورد استفاده قرار می گرفت (W. Morgan، D. Ginshelwood، P. Ranshburg و غیره)، پژواک خود را می یابد. بر اساس این نظریه، تسلط بر شکل حروف و چینش فضایی آنها در کسب سواد، دشوارترین کار تلقی می شد، کار اصلاحی با هدف به خاطر سپردن خطوط کلی حروف انجام می شد و به تمرین های مکرر در کپی، برش، سایه زدن، خط کشی و غیره خلاصه می شد. علیرغم اینکه این مفهوم به یک شکل تا به امروز در ادبیات دفاع می شود (K. Hermann, J. Eiaenson)، در تئوری و عمل گفتار درمانی ناهماهنگی خود را نشان داده و جای خود را به نظریه جدیدی داده است که بر اساس آن اختلالات نوشتاری به عنوان مظاهر شکل ناپذیری فرآیندهای گفتار در نظر گرفته می شود (R.M. Boskis, R.E.Spivina, L.E.V. اینا، G.A. Kashe، R. I. Shuifer، S. S. Lyapidevsky، A. R. Luria، R. Becker و دیگران). پایه های این نظریه در آثار R. E. Levina که قدمت آنها به دهه 30 بازمی گردد، گذاشته شد و در کارهای بعدی او و همچنین در مطالعات سایر دانشمندان در بخش گفتار درمانی NIID APN اتحاد جماهیر شوروی توسعه یافت.

شناسایی ماهیت اختلالات نوشتاری، که در جایگزینی حروف (یکی از ویژگی های اصلی نقص) بیان می شود، با تجزیه و تحلیل تسلط بر نمودار، که در دو سطح انجام شد - از نظر نوری و از نظر زبان، تسهیل شد. این رویکردی است که با نظریه واج شناختی مطابقت دارد، که طبق آن حرف شکل نوری تعمیم صدا است، واج در حرف ثابت می شود. رابطه نزدیکی که بین کاستی‌های ادراک واج‌شناختی و جایگزینی حروف یافت شد، شکست نظریه «نوری» را نشان داد و ماهیت زبانی پدیده‌های مورد مطالعه را آشکار کرد. افشای منشأ واقعی جایگزینی های گرافیکی حروف به عنوان مدرک مهم دیگری به نفع نظریه زبانی بود. رویکرد درک اختلالات نوشتاری به عنوان مظهر توسعه نیافتگی گفتار نیز با بازاندیشی سایر پدیده ها، در نگاه اول، اثبات می شود که گویی ماهیت "نوری" اختلالات را تأیید می کند. در مطالعه خود، R.E. لوینا نشان داد که در مورد آگنوزیا نوری نقض نوشتن وجود دارد، اما با انحراف ادراک بصری توسط ارتباطات پیچیده رشدی همراه است، و نه تنها به طور مستقیم. مطابق با یک رویکرد سیستماتیک به آسیب شناسی گفتار، توسعه یافته در آثار بخش گفتار درمانی، اختلالات نوشتاری با توسعه نیافتگی تمام اجزای سیستم گفتار توضیح داده می شود.

محققانی که به ماهیت اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا دست می‌زنند (M.I. Zemtsova، O.L. Zhiltsova، N.S. Kostyuchek، H. Surveyor) اظهار می‌کنند که با یک ویژگی خاص به دلیل نقص بینایی، الگوهای اختلالات نوشتاری در کودکان کم بینا در کودکان دارای اختلالات بینایی قبلی مشابه با این اختلالات گفتاری است. مطالعات O. L. Zhiltsova و N. S. Kostyuchek سهم قابل توجهی در توسعه این موضوع داشت.

با این حال، تا به امروز، مطالعه خاصی در مورد اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا انجام نشده است که ارتباط این اختلالات را با رشد ناکافی کلی گفتار نشان دهد. مشروط بودن خطاهای گفتاری در نوشتار ناشی از اختلالات نوری هنوز مورد توجه قرار نمی گیرد. این منجر به این واقعیت می شود که معلمان اغلب تفسیر دلایل تاخیر شدید کودک در کسب سواد را دشوار می دانند ، اغلب آنها نمی توانند بین نقص نوشتاری مرتبط با توسعه نیافتگی گفتار و نقص های ناشی از عوامل دیگر تمایز قائل شوند. در این راستا در تصحیح نوشتار کودکان کم بینا اغلب از روش هایی استفاده می شود که با ماهیت تخلف مطابقت ندارد و در نتیجه بی اثر است. در این مورد، یک نقش غیر منطقی بزرگ به تمرین هایی که برای شفاف سازی حروف و توسعه کنترل بصری در فرآیند نوشتن طراحی شده اند، اختصاص می یابد.

فوریت این مشکل ایده این مطالعه را تعیین کرد. هدف آن بررسی اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا است.

نتایج مطالعه

تجزیه و تحلیل مطالب به دست آمده در این مطالعه نشان دهنده طیف گسترده ای از خطاها و کاستی ها در نوشتن دانش آموزان کم بینا است. در میان این تنوع، 2 گروه از اختلالات متمایز می شوند که برخی از آنها بازتابی از تأثیر مستقیم اختلالات بینایی کودکان کم بینا بر نوشتن است، برخی دیگر با توسعه نیافتگی گفتار همراه است.

تخلفات گرافیکی

در نامه ای به دانش آموزان کم بینا

معمول ترین تخلفات مرتبط با تأثیر مستقیم کمبودهای ادراک بصری بر نوشتار شامل نقض هنجارهای گرافیکی نوشتن و ترتیب نادرست مطالب در صفحه است. در میان سایر موارد نقض هنجارهای گرافیکی، رایج ترین آنها در چینش نادرست عناصر و حروف نسبت به یکدیگر و خط بیان می شود. مشخص ترین ایرادات در چیدمان مطالب در صفحه مربوط به پر نشدن ناقص قسمتی از صفحه، اغلب سمت راست است. این گونه انحرافات در نوشتار در بین دانش آموزان کم بینا در مقایسه با کودکان با بینایی عادی بسیار شایع تر است، به ویژه نوشتن دانش آموزان کم بینا با عمیق ترین اختلالات بینایی در محدوده آسیب بینایی از آنها رنج می برد.

این در درجه اول به دلیل نقش بینایی در عمل نوشتن است. در مرحله شکل گیری مهارت های گرافیکی، بازنمایی های بصری پشتوانه اصلی هستند. از آنجایی که نمایش‌های بصری هنجارهای گرافیکی از قطعیت و ثبات برخوردار نیستند، کودکان کم بینا اغلب نقص‌هایی را در نوشتار خود نمی‌بینند و همیشه نمی‌توانند به آنها هشدار دهند. علاوه بر این، مشکلات در درک بصری اغلب یک کودک کم بینا را در مقابل نیاز به انتخاب تکنیک ها و روش های نوشتن قرار می دهد که به رشد مهارت های گرافیکی صحیح کمک نمی کند. در فرآیند یادگیری با شکل گیری نمایش های بصری هنجارهای گرافیکی نوشتار و مجتمع های حرکتی، نقص های گرافیکی هموار می شود. بسیاری از کودکان، تحت راهنمایی یک معلم، به سرعت به درک کامل صفحه عادت می کنند، مهارت های جهت گیری روی آن را به دست می آورند و بر کاستی های مربوط به پر کردن ناقص آن غلبه می کنند. با این حال، نوشتن بخش قابل توجهی از کودکان در دوره های بعدی دچار این کمبودها می شود. این توضیح خود را در عدم تطابق بین مهارت های ثابت و الزامات استانداردهای نگارش گرافیکی و همچنین در این واقعیت می یابد که کنترل بصری ضعیف و اغلب، علاوه بر این، تکنیک ها در عمل نوشتن به اجرای این استانداردها کمک نمی کند.

تجزیه و تحلیل نوشتار که با در نظر گرفتن وضعیت بینایی و آموزش ویژه انجام شد، ارتباطی بین این اختلالات نوشتاری و برخی عملکردهای بینایی پیدا کرد. بنابراین، در کودکانی که اغلب خط‌های نوشتن را تمام نمی‌کردند، زمینه‌های افتراقی بصری محدود بود.

نقض های ذکر شده در نوشتن افراد کم بینا در درجه اول با مشکلات ادراک بصری همراه است، اما همچنین تا حد زیادی به این واقعیت بستگی دارد که معلمان در روند توسعه مهارت های نوشتاری همیشه ویژگی های فردی کودکان را در نظر نمی گیرند. عامل مهمی که بر تحریف این هنجارها تأثیر می گذارد دشواری تجزیه و تحلیل گفتار است که توجه کودک را به جنبه گرافیکی نامه و چینش مطالب در صفحه تضعیف می کند و همچنین این واقعیت که دانش آموزان کم بینا همیشه اهمیت لازم را برای طراحی بیرونی کار نوشتاری قائل نیستند.

از نظر این مطالعه جالب توجه خاص در نوشتن کودکان کم بینا، جایگزینی و تحریف حروف بر اساس دست کم گرفتن هر یک از ویژگی های اساسی نمایش گرافیکی آنها بسیار رایج است. همانطور که در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است (B. G. Ananiev، L. A. Baranova، P. L. Gorfunkel، E. V. Guryanov و غیره)، انعکاس یک نامه به عنوان یک محرک پیچیده، یک فرآیند تحلیلی و مصنوعی پیچیده است و حتی در کودکان با بینایی طبیعی نیز مشکلات خاصی را ایجاد می کند. در کودکان کم بینا، این روند با اختلالات بینایی پیچیده می شود، که در شیوع بیشتر خطاهای گرافیکی در نوشتن آنها و فاحش ترین تحریف حروف، مانند آنچه که تقریباً هرگز در نوشتن کودکان با بینایی طبیعی دیده نمی شود، بیان می شود.

اختلاط نوری و تحریف حروف در نوشتار بسیاری از دانش آموزان کم بینا به خصوص در مرحله آشنایی با حروف و تمرین های کوتاه اتفاق می افتد. با این حال، درجه شدت مشکلات در شکل گیری بازنمایی حروف در کودکان مختلف، حتی در همان سطح تحصیلی، یکسان نیست. دشوارترین تصویر از تظاهرات این انحرافات برای نوشتن دانش آموزان با حدت بینایی بسیار کم در محدوده کم بینایی و اختلالات سایر عملکردهای چشم معمول است. با این حال، ما مواردی داشتیم که با داده‌های چشم‌پزشکی کم هدف، کودکان یا در یادگیری طرح کلی حروف مشکلی نداشتند یا این مشکلات ناچیز بود، در حالی که کودکانی که بینایی بهتری در محدوده کم‌بینایی داشتند، تعداد زیادی سردرگمی و تحریف حروف را مجاز می‌دانستند. عامل تعیین کننده شکل گیری تحلیل بصری در زمان آموزش بود و روش های مورد استفاده در آموزش حروف نیز از اهمیت قابل توجهی برخوردار بود (موارد معمولی در پایان نامه شرح داده شده است).

در فرآیند یادگیری، مشکلات مربوط به جذب طرح کلی حروف به تدریج برطرف می شود. با پایان دوره نامه، تعداد تحریف حروف به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. با این حال، در برخی از دانش‌آموزان معلوم می‌شود که آنها پیگیرتر هستند و در طی شش سال تحصیلی بعدی در نامه ملاقات می‌کنند (سن بالاتر مشمول تحقیق نبود). رابطه دقیقی بین شیوع تحریف حروف و سال تحصیلی از کلاس دوم مشاهده نمی شود (ضریب همبستگی - 0.47). عامل تعیین کننده در غلبه بر این اختلالات، کنترل معلم است، زیرا کودکان به دلیل دشواری درک، به ندرت متون دست نویس را می خوانند.

غلبه بر جایگزینی حروف تا حدودی متفاوت است. به عنوان یک قاعده، در پایان دوره تحت اللفظی، اکثریت قریب به اتفاق کودکان بازنمایی های متفاوتی از ساختارهای گرافیکی حروف ایجاد کرده اند. تمایز حروف گرافیکی مشابه با فعال شدن توجه کودک در سمت گرافیکی نامه زمانی که تصاویر گرافیکی مختلف با یک صدا مرتبط هستند تسهیل می شود. با این حال، در دوره بعدی - در کلاس های 2-5، در نوشتار تعداد قابل توجهی از دانش آموزان (64.7٪ از افراد مورد بررسی) جایگزین هایی از حروف مشابه در سبک یافت شد. علاوه بر این، وابستگی شیوع جایگزینی حروف به سال تحصیلی، از کلاس دوم، مشاهده نمی شود (ضریب همبستگی - 0.3).

مشاهدات روند نوشتن کودکان کم بینا، با در نظر گرفتن وضعیت بینایی آنها، نشان می دهد که در این دوره، در برخی موارد، اشتباهات در نوشتن حروف با کنترل ضعیف بینایی در فرآیند نوشتن توضیح داده می شود و اغلب شامل نقض تعداد عناصر مشابه (m - n) است. در نوشتار دانش آموزان کلاس های 2-5 (تقریباً 6.6٪)، جایگزینی ها بر اساس تمایز ناکافی بین وارونگی حروف حفظ می شود. اکثریت قریب به اتفاق جانشینی های گرافیکی در بین دانش آموزان کم بینا در کلاس های 2 تا 5 با تمرکز ناکافی توجه در سمت گرافیکی نوشتار همراه است.

جایگزین های گرافیکی، همانطور که توسط مطالعات قبلی توسط R.E. لوینا، ال.اف. اسپیرووا، A.V. Yastrebova، در کودکان با بینایی طبیعی شرایط مشابهی دارند.

نتیجه گیری در مورد ماهیت این جایگزینی ها در دانش آموزان کم بینا در نتیجه مشاهده طولانی مدت نوشته آنها و آزمایش های طراحی شده ویژه به دست آمد. بنابراین، تجزیه و تحلیل مقایسه ای از نوشتار دانش آموزان کم بینا و کودکان با بینایی طبیعی تفاوت های کوچکی را در تعداد جایگزین های گرافیکی نشان داد. این پایان نامه مواد عددی را برای مقایسه از نظر تعداد فرزندانی که اجازه جایگزینی را می دهند و شیوع این اشتباهات در نگارش آنها ارائه می دهد. او همچنین الگوهای رایج غلبه بر اشتباهات را آشکار کرد. ضریب همبستگی نشان دهنده توزیع خطاها بر اساس کلاس در هر دو مورد از 0.4 تجاوز نکرد. ماهیت جایگزینی های گرافیکی در نوشتن دانش آموزان کم بینا در کلاس های 2-5 در فرآیند آموزش ویژه با هدف آموزش توجه به جنبه گرافیکی نوشتن در کودکان و ایجاد شرایطی که اجازه می دهد توجه را در روند نوشتن آزاد کند تا آن را روی جنبه گرافیکی نوشتن متمرکز کند، آشکار شد و تأیید آن را در نتایج این آموزش یافت.

اختلالات نوشتاری مرتبط با توسعه نیافتگی گفتار

در میان تخلفات نوشتاری مرتبط با انحرافات در رشد گفتار، ما در درجه اول جایگزینی واجی حروف را نسبت دادیم. جانشینی های آوایی به طور مفصل در ادبیات گفتار درمانی توضیح داده شده است (Levina R.E.، Lyapidevsky S.S.، Nikashin N.A.، Spirova L.F.، و غیره). ماهیت صوتی این خطاها در مطالعات تیفلوپادگوگوها (O. L. Zhiltsova، N. S. Kostyuchek) تأیید شد. با این حال، در تمرین کار با افراد کم بینا، چنین درکی از ماهیت این خطاها به اندازه کافی منعکس نشد.

تجزیه و تحلیل جانشینی های آوایی انجام شده در این مطالعه نشان داد که 54.3 درصد از دانش آموزان کم بینا در پایه اول، 44.1 درصد از دانش آموزان پایه دوم، 34.7 درصد از دانش آموزان پایه سوم و 26.6 درصد از دانش آموزان کلاس چهارم مرتکب اشتباهاتی از این دست می شوند. در مدرسه دولتی تخلفات مشابهکمتر رایج. مطالعات انجام شده در بخش گفتار درمانی NIID APS اتحاد جماهیر شوروی، در 23.4٪ از دانش آموزان در کلاس اول، در 24.9٪ از دانش آموزان در کلاس دوم، در 28.8٪ از دانش آموزان در کلاس سوم، در 21.3٪ از دانش آموزان در کلاس چهارم یافت شد. شیوع بالای جانشینی های آوایی در نوشتن کودکان دارای اختلالات بینایی، در نگاه اول، به عنوان محصول نارسایی نوری در جذب حرف درک می شود. با این حال، همانطور که مطالعه نشان داد، این جایگزین‌ها به دلیل نمایش‌های آوایی ناکافی واضح است و اگر ارتباطی با ادراک بصری وجود داشته باشد، با توسعه گفتار میانجی‌گری می‌شوند.

کودکانی که اجازه جایگزینی از این نوع را می دهند، نمایش واضح و پایداری از تصویر گرافیکی حروف مختلط دارند. ردیابی نسبت جایگزینی و وضعیت ادراک در تعدادی از دانش آموزان نشان داد که لحظات بیشترین شدت اختلال بینایی و جانشینی های مورد بررسی با یکدیگر منطبق نیستند. این جانشینی ها مستقیماً با حدت بینایی مرتبط نیستند. بنابراین، در میان افرادی که جایگزینی واجی را مجاز می‌دانستند، 25 درصد دانش‌آموزان بینایی از 0.05 تا 0.08، 44.6 درصد - از 0.09 تا 0.2 و 38.4 درصد دارای حدت بینایی بیش از 0.2 بودند. دانش آموزانی که این نوع اشتباهات را مرتکب شدند، بازنمایی واجی داشتند که به اندازه کافی واضح و پایدار نبود. اختلاط صداها به دلیل شباهت صوتی - مفصلی آنها بود. این پایان نامه توصیفی کیفی از جانشینی های واجی موجود در نوشتار دانش آموزان کم بینا ارائه می دهد. تفاوت ناکافی در صداها در حال حاضر هنگام انجام کارهای شفاهی برای تمایز آنها تشخیص داده شده است. عدم شکل گیری ایده های آوایی در تعداد قابل توجهی از دانش آموزان در نقص در تلفظ صداها منعکس می شود. این مطالعه توصیفی از اختلالات تلفظ در کودکان را ارائه می دهد که امکان جایگزینی واجی را فراهم می کند و همچنین رابطه بین اختلالات تلفظ و نوشتار را از طریق تجزیه و تحلیل موارد خاص ردیابی می کند.

شیوع جانشینی واجی در بین دانش آموزان مختلف، حتی در همان مقطع تحصیلی، یکسان نیست. مقدار خطا در محدوده وسیعی (از 0.002 تا 0.04 و بالاتر) در نوسان است.

در بخش قابل توجهی از دانش آموزان، 26 نفر از آنها که مورد بررسی قرار گرفتند، جایگزینی حروف به عنوان نشانه ای از توسعه نیافتگی واجی جزئی عمل می کند که به راحتی بر آن غلبه می شود و خیلی زود به صورت نوشتاری منعکس نمی شود. 29 دانش‌آموزی که جایگزین‌های واجی را در نوشتار مجاز می‌دانستند، تعداد زیادی خطا در ارتباط با عدم رشد کلی گفتار داشتند.

همراه با جانشینی های واجی، آگراماتیسم بیان واضحی از توسعه نیافتگی گفتار است. این خود را در مدیریت و هماهنگی نامناسب کلمات، در ناتوانی در سرزنش جملات برای کلمات، انتخاب جملات از متن و ساخت صحیح آنها نشان می دهد. معمولی برای چنین نامه ای ادغام دو یا چند کلمه ("Onotdalbag" - او کیف را داد) ، نوشتن جداگانه از عناصر یک کلمه ("U فرار کرده" - فرار) ، اعوجاج انتهای شنیدنی ("شاخه" - بر روی شاخه ها) ، از بین رفتن ، استفاده نادرست و غیره. این پایان نامه طیف وسیعی از مطالب را برای تجزیه و تحلیل مقایسه ای از شیوع این اختلالات در هر دو گروه از کودکان ارائه می دهد.

جایگزینی واجی حروف و دستور زبان از اختلالات خاص در نوشتار کودکانی است که از توسعه نیافتگی گفتار رنج می برند. این دانش‌آموزان دارای تعداد قابل توجهی خطاهای دیگر هستند که همزمان با خطاهای کودکان کم بینا با گفتار عادی است، اما این خطاها در کودکان مبتلا به توسعه‌نیافتگی گفتار بسیار بیشتر رخ می‌دهد. بیشترین تعداد حذفیات و جابجایی حروف و هجاهای مرتبط با عدم شکل گیری تجزیه و تحلیل صدا و همچنین اشتباهات در قوانین املایی است. حذف و تنظیم مجدد حروف و هجاها در نوشتار همه کودکان با رشد ناکافی گفتار و در 45.4 درصد از کودکان با گفتار عادی مشاهده شد. در 7/20 درصد از کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار، مقدار خطا به 0.0-4 می رسد و گاهی اوقات از این حد فراتر می رود، در حالی که در کودکان با گفتار صحیحاز 0.002 تا 0.015 متغیر است.

تفاوت های قابل توجهی در شیوع معمول ترین اشتباهات املایی در هر دو گروه از کودکان یافت شد که در جدول زیر منعکس شده است.

نوشتار هر دو گروه از کودکان از نظر فراوانی خطاهایی که در کار با آن مواجه می شوند به شدت متفاوت است. میزان شیوع انواع خطاها در اکثر کودکان با گفتار طبیعی در محدوده 0 تا 0.015 است، در دانش آموزان با توسعه نیافتگی گفتار - در محدوده 0.011 تا 0.035.

در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار، شکاف‌ها در ساختار واژگانی و دستوری به درجات مختلفی بیان می‌شوند. دایره لغات آنها محدود و فاقد ویژگی بود. اشتباهات در تعیین شفاهی اشیا و پدیده ها اغلب به دلیل ناآگاهی از محتوای معنایی کلمات و ناتوانی در تشخیص آنها با علائم صوتی ایجاد می شود. یکسان سازی قوانین، که هر یک دانش عملی کودک را که در تجربه گفتار به دست می آورد، رسمیت می بخشد، بر اساس سطح معینی از تعمیم های صوتی و مورفولوژیکی است. مشکلاتی که در روند تسلط بر قواعد در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار ایجاد می شود با عدم شکل گیری این تعمیم ها توضیح داده می شود.

در نامه همه دانش آموزان کم بینای کلاس های 1-5 با توسعه نیافتگی گفتار، جایگزینی حروف مشابه گرافیکی یافت شد. در عین حال، برای اکثر دانش آموزان، بزرگی خطا قابل توجه است و بیش از 0.016 است. قابل توجه است که به طور کلی، شیوع جایگزینی گرافیکی در این کودکان به طور قابل توجهی بیشتر از کودکان با گفتار عادی است. مطالب ارائه شده در پایان نامه نشان می دهد که کمترین مقدار خطا (0.002) در 17.2 درصد از کودکان با رشد ناکافی گفتار و 42.5 درصد از کودکان با گفتار عادی مشاهده شد که بیشترین (تا 0.04 و بالاتر) به ترتیب در 54.9 درصد و 9.1 درصد بود. شیوع جایگزین‌های گرافیکی در کودکان کم‌بینا با توسعه‌نیافتگی گفتار، و همچنین در کودکان بینا (طبق مواد تحقیقاتی بخش گفتار درمانی NIID)، با توزیع توجه در فرآیند نوشتن مرتبط است: مشکلات در تجزیه و تحلیل گفتار، توجه یک کودک کم بینا را از سمت خطای نوشتاری منحرف می‌کند.

مشکلات شناسایی شده در نوشتن، و همچنین انحرافات در رشد گفتار که باعث آنها می شود، درجه متفاوتی از شدت دارند. توسعه نیافتگی گفتار متحرک است. نسبت انواع مختلف خطاها در مراحل مختلف یادگیری تا حد زیادی توسط پیوند سیستم گفتار بیشتر مختل می شود.

یک مطالعه انفرادی روی دانش آموزان کم بینا با اختلالات نوشتاری نشان داد که نقص گفتاری آنها در ساختار آنها یکسان نیست. در برخی موارد، عواملی که روند عادی تسلط بر فعالیت گفتاری را در کودکان کم بینا مختل می کرد، مشابه علل اختلالات گفتاری در کودکان با بینایی طبیعی بود. در عین حال، اختلالات گفتاری یا بر اساس نقص در ادراک آوایی یا نقص در دستگاه گفتار- حرکتی بود. در برخی دیگر، اختلالات گفتاری با نقص بینایی همراه بود. در بین کودکان با حدت بینایی طبیعی، تنها در موارد منفرد کودکانی با رشد ناکافی گفتار و نوشتار وجود دارد که در آنها انحراف در درک بینایی اصلی ترین نقص اولیه است. این پدیده در آگنوزی نوری مشاهده می شود.

مطالعه ما ویژگی تظاهر اختلالات گفتار و نوشتار را در دانش‌آموزان دارای اختلال بینایی مرتبط با اختلال بینایی توصیف می‌کند.

امکانات محدود ادراک بصری که در دوره پیش از گفتار آشکار می شود، جمع آوری تعمیمات موضوعی را دشوار می کند. در مواردی که شرایط تربیت کودک کم بینا برای جبران نقص نامطلوب باشد، مانعی برای رشد عادی گفتار ایجاد می شود. کاستی های تعمیم موضوعی که در زنجیره رشد گفتار گنجانده شده است، به دلیل تعامل سیستمیک اجزای گفتار، بر شکل گیری پیوندهای بعدی آن از طریق انتقال از یک شکل گیری به شکل دیگر تأثیر می گذارد و اغلب همه اجزای گفتار را در بر می گیرد.

البته باید توجه داشت که چنین تأثیری از آسیب بینایی بر شکل‌گیری گفتار و نوشتار دانش‌آموزان کم‌بینا تنها زمانی است که شرایط خاص. بر اساس مطالب تک تک مواردی که در اختیار داشتیم، امکان ردیابی انواع شرایط منجر به شکل‌گیری موفقیت‌آمیز گفتار و نوشتار وجود داشت، حتی در صورت وجود نقص بینایی عمیق‌تر و برعکس، با یک اختلال بینایی نسبتاً خفیف، گفتار و نوشتار دچار اختلال شد. شکل گیری گفتار در کودکان مورد مطالعه نه تنها به درجه نقص بینایی و زمان وقوع آن بستگی دارد، بلکه به ارتباط نقص بینایی با سایر توانایی ها، با وضعیت تحلیلگرها که به عنوان جبران کننده عمل می کنند و ویژگی های شخصیتی کودک بستگی دارد، در حالی که شرایط آموزش از اهمیت بالایی برخوردار بود. در کودکانی که به دلیل نقص بینایی دچار رشد نکردن گفتار بودند، آموزش پیش دبستانی به اندازه کافی صحیح نبود.

این پایان نامه مطالبی از مشاهدات دو کودک با این شکل از اختلال گفتاری در فرآیند آموزش ویژه ارائه می دهد.

ویژگی اختلالات نوشتاری در این شکل از توسعه نیافتگی گفتار در این واقعیت نهفته است که مشکلات تجزیه و تحلیل صدا کمتر مشخص و پایدار است. این به دلیل حفظ اولیه تجزیه و تحلیل شنوایی و گفتار-حرکتی است. بارزترین و پایدارترین موارد نقض ساختار واژگانی و دستوری است که تصویر نقض نوشتار را به عنوان یک کل مشخص می کند. جذب طرح گرافیکی حروف، حتی با این شکل از نقص، آنطور که ممکن است تصور شود، مانع اصلی برای تسلط بر نوشتن نیست.

ویژگی های غلبه بر اختلالات حروف در کودکان بینایی با رشد ضعیف گفتاری

ماهیت کار اصلاحی در نوشتن با دانش آموزان کم بینا در این واقعیت نهفته است که با توجه به ماهیت تخلفات، غلبه بر آنها با از بین بردن توسعه نیافتگی گفتار و مشکلات نوری و گرافیکی در تسلط بر نوشتن همراه است. اصول و روش های اساسی مورد استفاده در کار بر روی غلبه بر اختلالات نوری در پایان نامه در تجزیه و تحلیل موارد خاص توضیح داده شده است. در این فصل از پایان نامه با جزئیات بیشتری به اصلاح آن دسته از تخلفات نوشتاری که با توسعه نیافتگی گفتار همراه است پرداختیم.

بر اساس سیستم کار گفتار درمانی توسعه یافته توسط بخش گفتار درمانی انستیتوی نقص شناسی APS اتحاد جماهیر شوروی، ما غلبه بر اختلالات نوشتاری در دانش آموزان کم بینا را با تصحیح تلفظ، با توسعه ادراک شنوایی، توسعه مهارت های تجزیه و تحلیل صدا و مورفولوژیکی، با توسعه گفتار منسجم ترکیب کردیم.

با توجه به ویژگی های فردی توسعه نیافتگی گفتار و نوشتار، به دلیل عوامل مختلف زمینه ساز اختلالات گفتاری، آموزش اصلاحی عمدتاً با هدف غلبه بر نقص مرکزی انجام شد. اصول و رهنمودهای روش شناختی که اساس آموزش اصلاحی را برای کودکان با بینایی طبیعی که از توسعه نیافتگی گفتار رنج می برند تشکیل می دهد، در کار با دانش آموزان کم بینا که مشکلات قابل توجهی در تسلط بر نوشتن را تجربه می کنند کاملاً قابل قبول است. با این حال، در اینجا یک ویژگی خاص نیز وجود دارد. با ویژگی های اختلالات گفتاری ناشی از نقص بینایی و همچنین با مشکلات ادراک بصری در فرآیند یادگیری مشخص می شود.

ویژگی اختلالات گفتار در دانش آموزان کم بینا در درجه اول به ساختار واژگانی و دستوری مربوط می شود که شکل گیری آن در کودکان مبتلا به اختلال گفتار ناشی از نقص بینایی جهت اصلی در اصلاح است و در اصلاح گفتار در سایر اشکال توسعه نیافتگی گفتار بسیار مؤثر است. در مرکز کار در مورد ساختار واژگانی و دستوری، جبران شکاف‌های ادراک حسی جهان خارج است که از دید ناقص ناشی می‌شود. آموزش با ترمیم پایه شروع می شود که تشکیل گفتار در انتوژنز و توسعه بیشتر آن را تضمین می کند.

آموزش دانش آموزان کم بینا مستلزم انتخاب دقیق مطالب بصری بود. در فرآیند یادگیری، همه کودکان از بینایی به عنوان راه اصلی ادراک استفاده می کردند (به استثنای برخی از دانش آموزان، که در ابتدای آموزش عمدتاً با شنیدن و لمس هدایت می شدند). با این حال، بسیاری از کودکان از قابلیت های عملکردی بینایی استفاده نمی کردند و برای بسیج آنها، کار ویژه ای برای سازماندهی ادراک بصری لازم بود. تحت شرایط آموزش، فرآیندهای ذهنی که ادراک بصری واقعیت را تضمین می کند (برجستگی ویژگی های اصلی اطلاعاتی) نیز عادی شد.

در جبران کمبود ادراک بصری، کلمه نقش اساسی در کارکرد شناختی و سازماندهی آن داشت. در همان زمان، آنالایزرهای حفظ شده به طور گسترده ای به عنوان پشتیبان مورد استفاده قرار گرفتند.

در نتیجه کار گفتار درمانی، سطح رشد گفتار در دانش آموزان به طور قابل توجهی افزایش یافته است، مهارت های تجزیه و تحلیل صدا توسعه یافته و اختلالات نوشتاری مرتبط با توسعه نیافتگی گفتار برطرف شده است. با غلبه بر توسعه نیافتگی گفتار، توزیع توجه در فرآیند نوشتن به گونه ای امکان پذیر شد که کنترل لازم را بر روی جنبه گرافیکی نامه فراهم کند، که به غلبه بر جایگزینی حروف مشابه گرافیکی در دانش آموزان کلاس 2-5 کمک کرد.

این مطالعه نشان داد که اختلالات نوشتاری در دانش‌آموزان کم‌بینا با شنوایی و هوش طبیعی عمدتاً توسط دو عامل تعیین می‌شود. در برخی موارد، آنها به دلیل تأثیر مستقیم اختلال بینایی در نوشتن هستند. در برخی دیگر، آنها با توسعه نیافتگی گفتار همراه هستند. هر یک از انواع تخلفات می تواند به طور مستقل و در ترکیب با دیگران خود را نشان دهد.

تأثیر مستقیم اختلالات ادراک بصری در جایگزینی و تحریف حروف همراه با نمایش نوری ناکافی واضح و پایدار از ساختار آنها بیان می شود، بر چینش اشتباه مطالب در صفحه، پر شدن ناقص آن و همچنین سطح پایین مهارت های گرافیکی تأثیر می گذارد که عمدتاً در نقض و چینش مجدد عناصر و حروف دیگر بیان می شود.

جایگزینی های متعدد حروف مشابه گرافیکی در نوشتار دانش آموزان کم بینا در پایه های 2-5، زمانی که مشکلات تسلط بر ساختار حروف تا حد زیادی برطرف شده است، عمدتاً به دلیل تمرکز ناکافی توجه در سمت گرافیکی نامه است. این خطاها برای کودکان با فعالیت های ناپایدار معمول است. در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار، تمرکز ناکافی توجه روی جنبه گرافیکی نوشتار به دلیل مشکلات در تجزیه و تحلیل گفتار ایجاد می شود.

ویژگی های اختلالات نوشتاری مرتبط با توسعه نیافتگی گفتار، جایگزینی واجی و دستوری در ترکیب با خطاهای متعدد دیگری است که دانش آموزان با رشد گفتار طبیعی مرتکب می شوند. شرطی بودن این اختلالات نوشتاری به دلیل آمادگی ناکافی تعمیم های صوتی و صرفی با نقص های آوایی و واژگانی- دستوری در گفتار شفاهی آنها تأیید می شود.

توسعه نیافتگی گفتار در کودکان مختلف حتی در همان سطح تحصیلات نیز شدت متفاوتی دارد و اساساً با عمق اختلال نوشتن مطابقت دارد.

تحت تأثیر آموزش مدرسه ، روند شکل گیری واج بهبود می یابد ، فرهنگ لغت انباشته می شود ، استفاده متفاوت تری از فرم های دستوری شکل می گیرد ، با این حال ، شکاف بین سطح زبان و مواد آموزشی ، به طور معمول ، بدون کار اصلاحی خاص از بین نمی رود. نسبت انواع مختلف خطاها در مراحل مختلف یادگیری تا حد زیادی به ساختار نقص گفتاری بستگی دارد.

توسعه نیافتگی گفتار در دانش‌آموزان دارای اختلالات بینایی دارای منشأ متفاوت و بر این اساس، ساختار متفاوتی از نقص است. در برخی موارد، عواملی که روند عادی تسلط بر فعالیت گفتاری را در کودکان کم بینا و کودکان با بینایی طبیعی مختل می‌کرد، مشابه بودند، در حالی که اختلالات گفتاری بر اساس نقص در ادراک شنوایی یا نقص در تحلیلگر گفتار حرکتی بود. در برخی دیگر، اختلالات گفتاری با نقص بینایی همراه بود. اختلالات بینایی که خود را در دوره پیش از گفتار نشان می دهد، جمع آوری تعمیم های موضوعی را دشوار می کند. در شرایط جبران ناکافی، مانعی برای رشد عادی گفتار ایجاد می‌کند، کاستی‌های تعمیم موضوعی با قرار گرفتن در زنجیره رشد گفتار، بر شکل‌گیری پیوندهای بعدی تأثیر می‌گذارد، در نتیجه همه اجزای آن را پوشش می‌دهد.

هر دو نوع اختلال، اپتیکال و گفتار، موانعی را در تسلط بر نوشتن ایجاد می کنند. کمبودهای نوری فقط در مرحله اولیه یادگیری بر سواد تأثیر می گذارد و عمدتاً به قسمت بیرونی حرف مربوط می شود. گفتار - بر مبانی تسلط بر نوشتار تأثیر می گذارد و عامل افت تحصیلی و عملکرد ضعیف بخش قابل توجهی از دانش آموزان کم بینا است.

ماهیت کار اصلاحی در نوشتن با دانش آموزان کم بینا این است که با توجه به ماهیت تخلفات، غلبه بر آنها با از بین بردن توسعه نیافتگی گفتار و مشکلات بصری نوشتن همراه است. در کار با دانش‌آموزان کم‌بینا با رشد ناکافی گفتار، اصول و تکنیک‌های روش‌شناختی که اساس آموزش اصلاحی را برای کودکان با بینایی کامل و توسعه‌نیافتگی گفتار تشکیل می‌دهد، قابل قبول است. ویژگی کار با افراد کم بینا با ویژگی های اختلالات گفتاری ناشی از نقص بینایی و همچنین با مشکلات ادراک بصری در فرآیند یادگیری تعیین می شود.

این مطالعه نشان داد که تأثیر اختلالات بینایی بر نوشتن در دانش‌آموزان کم‌بینا نه تنها مستقیم است. تعداد قابل توجهی از تخلفات، و دقیقاً مواردی که مشکل اصلی را در تسلط بر نوشتن ایجاد می کنند، با نقص در درک بصری از طریق توسعه گفتار همراه هستند. برای تعیین روش مناسب برای غلبه بر اختلالات نوشتاری در هر مورد، یک بررسی کامل ضروری است که به آشکار شدن ماهیت و ساختار نقص کمک می کند.

1. ویژگی های تلفظ، خواندن و نوشتن در دانش آموزان نابینا و کم بینا. چهارمین همایش علمی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و متخصصان جوان با موضوع عیب شناسی. چکیده گزارش ها. مسکو، 1970.

2. جایگزینی حروف در نامه دانش آموزان کم بینا. «عیب شناسی»، شماره 5، 1350.

3. خطاهای گرافیکی در نگارش دانش آموزان کم بینا. سومین قرائت آموزشی همه اتحادیه آکادمی علوم NIID اتحاد جماهیر شوروی. چکیده گزارش ها. مسکو، 1973.