Beeinträchtigte schriftliche Sprache von Sehbehinderten Grundschulkinder.

Die häufigste Form der Sprachpathologie bei Grundschulkindern ist Dysgraphie und Legasthenie. Lese- und Schreibstörungen haben die gleiche Ätiologie und ähnliche Mechanismen. Die Vorgeschichte von Kindern mit Dysgraphie weist auf das Vorhandensein einer Reihe pathologischer Faktoren hin, die die pränatale, natale und postnatale Phase beeinflussen. Ein erblicher Faktor, der die Entstehung von Schreibstörungen begünstigt, kann nicht ausgeschlossen werden.

Eine Schreibstörung kann durch eine organische Schädigung der am Schreibprozess beteiligten kortikalen Bereiche des Gehirns, eine Verzögerung der Reifung dieser Gehirnsysteme und eine Störung ihrer Funktion verursacht werden. Darüber hinaus kann eine Schreibbehinderung mit langfristigen somatischen Erkrankungen von Kindern in der frühen Phase ihrer Entwicklung sowie mit ungünstigen Folgen verbunden sein externe Faktoren(falsche Sprache anderer, unzureichende Aufmerksamkeit für die Sprache des Kindes in der Familie, unzureichende Sprachkontakte). In schweren Fällen kann sich Dysgraphie bei verschiedenen Kategorien abnormaler Kinder in der Struktur nervöser und neuropsychiatrischer Erkrankungen manifestieren: bei geistig zurückgebliebenen Kindern, bei Kindern mit verzögerter Entwicklung geistige Entwicklung, bei Kindern mit minimaler Hirnfunktionsstörung, mit Zerebralparese, bei Kindern mit Sehbehinderung.

In der diesjährigen Aufnahme sind keine gesunden Kinder enthalten. Daraus lässt sich leicht schließen, dass auch Kinder, die eine gute Bereitschaft für die erste Klasse zeigten, später dysgraphisch sein könnten.

Folgende Fehlergruppen werden bei der Dysgraphie unterschieden:

Überspringen von Buchstaben und Silben

Buchstaben und Silben neu anordnen

Einfügen von Vokalen (mit Konfluenz von Konsonanten),

Ersetzungen von a) gepaarten stimmhaften und stimmlosen Konsonanten ( d-t, z-s),

b) rücksprachlich g-k-x,

c) Sonoren r-l,

d) Pfeifen und Zischen ( s-sh, z-f, s-sch, h-ts, h-t, ts-t, ts-s),

D) o-ah(in der Schlagposition),

e) labialisierte Vokale e-th,

Und) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-sh(kinetisch ähnlich),

Separates Schreiben von Wortteilen (z. B. ich-dut),

Kontinuierliche Schreibweise von Funktionswörtern oder zwei unabhängigen Wörtern, Fehler beim Verschieben der Wortgrenze (z. B. unter dem Bett),

Inkonsistenz der Satzglieder.

Die Mehrzahl der sehbehinderten Kinder ist durch eine optische Dysgraphie gekennzeichnet. Diese Art von Dysgraphie ist auf die Unreife der visuell-räumlichen Funktionen zurückzuführen: visuelle Gnosis und visuelle Mnesis, visuelle Analyse und Synthese, räumliche Darstellungen.

Bei optischer Dysgraphie werden folgende Arten von Schreibstörungen beobachtet:

a) verzerrte Wiedergabe von Buchstaben in der Schrift (falsche Wiedergabe der räumlichen Beziehung von Buchstabenelementen, spiegelverkehrte Schreibweise von Buchstaben, Unterzeichnung von Elementen, zusätzliche Elemente);

b) Ersetzen und Mischen grafisch ähnlicher Buchstaben. Am häufigsten werden Buchstaben, die sich in einem Element unterscheiden, gemischt ( p-t, l-m, i-sh) oder Buchstaben, die aus gleichen oder ähnlichen Elementen bestehen, aber unterschiedlich im Raum angeordnet sind (v-d, e-s).

Nachdem das Kind das erste Element geschrieben hatte, war es nicht in der Lage, die subtilen Bewegungen der Hand gemäß dem Plan zu unterscheiden. Es gibt entweder falsch die Anzahl der homogenen Elemente an ( p-t) oder wählt versehentlich das letzte Element aus ( b-d). Die entscheidende Rolle bei diesen Störungen spielt die Identität der graphomotorischen Bewegungen am „Anfang“ jedes der gemischten Buchstaben. Die Kontrolle über den Fortschritt motorischer Handlungen beim Schreiben erfolgt dank der visuellen Wahrnehmung und der Empfindungen des Bewegungsapparates. Wenn bei sehbehinderten Grundschulkindern die kinetischen und dynamischen Aspekte des motorischen Aktes nicht ausgebildet sind, kann die Kinästhesie keinen leitenden Wert haben. Dann entsteht eine Buchstabenmischung, deren Umrisse des ersten Elements die gleichen Bewegungen erfordern.

Um das Schreiben kinetisch mischbarer Buchstaben effektiv zu korrigieren, ist ein integrierter Ansatz erforderlich, der die folgenden Bereiche umfasst:

Entwicklung der visuellen Wahrnehmung und des visuellen Gedächtnisses,

Bildung räumlicher Darstellungen,

Entwicklung der motorischen Funktion der Hand,

Direktes Studium bestimmter Buchstaben,

Unterscheidung kinetisch gemischter Buchstaben (isoliert, in Silben, Wörtern, in Sätzen).

Bei der Entwicklung der visuellen Gnosis können Sie die folgenden Aufgaben verwenden:

Finden Sie einen Buchstaben in einer Reihe ähnlicher Buchstaben.

Finden Sie die durchgestrichenen Buchstaben,

Konstruieren Sie Buchstaben aus gedruckten und handgeschriebenen Schriftarten aus den vorgeschlagenen Elementen.

Finden Sie richtig dargestellte Buchstaben unter richtig und gespiegelt,

Vervollständigen Sie die fehlenden Elemente des Briefes,

Rekonstruieren Sie die Buchstaben, indem Sie die erforderlichen Elemente hinzufügen ( i-sch) oder die räumliche Anordnung von Elementen ändern ( i-n-p),

Identifizieren Sie übereinanderliegende Buchstaben

Merken Sie sich die genannten Buchstaben und wählen Sie sie unter anderem aus,

Ordnen Sie die Buchstaben in der ursprünglichen Reihenfolge an.

Im Rahmen der Arbeiten zur Korrektur kinetisch gemischter Buchstaben ist den Arbeiten zur Bildung räumlicher Darstellungen und deren verbalen Bezeichnung besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Es ist notwendig, Übungen zur Orientierung am eigenen Körper und am Körper des Gegenübers sowie Übungen zur Verdeutlichung der räumlichen Anordnung grafischer Zeichen in die Arbeit einzubeziehen.

Solche Aufgaben helfen dabei, die Hand und den Blick in sequentiellen Bewegungen in eine bestimmte Richtung zu trainieren. Für diese Aufgaben werden grafische Diktate verwendet, deren Zweck darin besteht, die Fähigkeit zu entwickeln, eine vorgegebene Linienrichtung auf einem Blatt Papier korrekt wiederzugeben und sich an einer Ebene zu orientieren. Es empfiehlt sich, Aufgaben zur Klärung der räumlichen Anordnung von Buchstabenelementen zu nutzen, um beispielsweise Buchstaben zu finden, deren Elemente oberhalb der Linie liegen ( c, b), unter dem Strich ( y, z, d),

Finden Sie Buchstaben, bei denen sich die Hand beim Schreiben vom Startpunkt nach rechts bewegt ( g, ich, l), links ( A, s, d),

Finden Sie Buchstaben, deren Elemente symmetrisch zur Mittellinie angeordnet sind ( f, f, o).

Um die motorischen Funktionen der Hände zu entwickeln, werden folgende Übungen geübt und zur Automatik gebracht:

Zähle die Finger an einer Hand und an beiden,

Abwechselnde Positionen „Faust-Ring“, „Faust-Kante-Handfläche“,

Tastaturbewegungen

Zuerst mit geraden Linien schraffieren, dann mit Kreisen und Haken, Schlaufen, Buchstabenmuster durch Transparentpapier nachzeichnen.

Ein großer Raum in der Arbeit zur Korrektur kinetisch gemischter Buchstaben wird der Untersuchung und Verfeinerung des optischen Bildes eines bestimmten Kinemas eingeräumt. Beim Studium eines bestimmten Briefes werden alle seine Bestandteile im Detail analysiert und erklärt, wo sich die informativen Stellen in diesem Brief befinden: die Stelle der Falte, der Anfang und das Ende der Zeile. Kinder werden aufgefordert, informative Stellen in Briefen zu finden oder umgekehrt Briefe anhand informativer Punkte wiederzugeben. Um das visuell-motorische Bild eines Buchstabens zu festigen, können Sie Bilder mit ähnlichen Objekten verwenden ( B-Eichhörnchen, D-Specht) und begleiten sie mit kurzen Gedichten.

Es ist wichtig, Kindern beizubringen, die „unterstützenden Merkmale“ zu erkennen, die diese Buchstaben unterscheiden. Besonders während der Zeit des Lesen- und Schreibenlernens.

Literatur:

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10. Ponomarev hilft einem Erstklässler, seine Schreibfähigkeiten zu erlernen. Grundschule. NEIN. 42-43.

Unter den leistungsschwachen und leistungsschwachen sehbehinderten Schülern gibt es eine Gruppe von Kindern, die trotz normaler Fähigkeiten ausgeprägte und anhaltende Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz haben. Entweder beherrschen sie die Lese- und Schreibkompetenz in der Schule überhaupt nicht oder sie schreiben und lesen mit charakteristischen Fehlern, die ihr Schreiben und Lesen deutlich vom Schreiben und Lesen ihrer Klassenkameraden unterscheiden. Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz führen teilweise zu schlechten Leistungen in anderen Fächern. Solche Kinder erwecken oft den falschen Eindruck, geistig zurückgeblieben zu sein, obwohl sie in Wirklichkeit über eine normale Intelligenz verfügen.

Das Versagen sehbehinderter Grundschulkinder, das vor allem durch eine starke Verzögerung beim Lesen und Schreiben gekennzeichnet ist, ist ein recht häufiges Phänomen. Die Praxis zur Bewältigung dieser Beeinträchtigungen in Schulen für Sehbehinderte entspricht derzeit jedoch nicht den entsprechenden Anforderungen.

Die Mängel der Praxis der Arbeit mit sehbehinderten Kindern spiegeln das Konzept der „optischen“ Theorie der Schreibbehinderung wider, das einst in Wissenschaft und Praxis weit verbreitet war (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg usw.) . Nach dieser Theorie galt die Beherrschung der Buchstabenform und ihrer räumlichen Anordnung als das Schwierigste bei der Beherrschung der Lese- und Schreibfähigkeit; die Korrekturarbeit zielte darauf ab, sich die Umrisse der Buchstaben einzuprägen und beschränkte sich auf wiederholte Übungen zum Abschreiben, Ausschneiden, Schattierung, Unterstreichung usw. Trotz der Tatsache, dass dieses Konzept in der einen oder anderen Form bis heute in der Literatur verteidigt wird (K. Hermann, J. Eiaenson), in Theorie und Praxis der Logopädie zeigte es seine Widersprüchlichkeit und gab nach neue Theorie, wonach Schreibbehinderungen als Manifestationen ungeformter Sprachprozesse angesehen werden (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R. I. Shuifer, S. S. Lyapidevsky, A. R. Luria,R. Beckerusw.). Die Grundlagen dieser Theorie wurden in den Werken von R. E. Levina aus den 30er Jahren gelegt und rezipiert weitere Entwicklung in ihren nachfolgenden Arbeiten sowie in den Studien anderer Wissenschaftler im Sprachtherapiebereich des NIID APS der UdSSR.

Die Identifizierung der Art der Schreibbehinderung, ausgedrückt in Buchstabenersetzungen (eines der Hauptmerkmale des Mangels), wurde durch die Analyse der Graphembeherrschung erleichtert, die auf zwei Ebenen durchgeführt wurde – optisch und sprachlich. Dieser Ansatz entspricht der phonologischen Theorie, nach der ein Buchstabe eine optische Form der Lautverallgemeinerung ist; ein Phonem ist in einem Buchstaben fixiert. Der entdeckte enge Zusammenhang zwischen Defiziten in der phonemischen Wahrnehmung und Buchstabenersetzungen untergrub die Inkonsistenz der „optischen“ Theorie und enthüllte die sprachliche Natur der untersuchten Phänomene. Die Entdeckung des wahren Ursprungs grafischer Buchstabensubstitutionen war ein weiterer wichtiger Beweis für die Sprachtheorie. Der Ansatz, Schreibbehinderungen als Ausdruck sprachlicher Unterentwicklung zu verstehen, wird auch durch das Umdenken anderer Phänomene untermauert, die auf den ersten Blick die „optische“ Natur der Beeinträchtigungen zu bestätigen scheinen. In seiner Studie hat R.E. Levina zeigte, dass bei der optischen Agnosie zwar eine Schreibstörung vorliegt, diese jedoch nicht nur direkt, sondern über komplexe Entwicklungszusammenhänge mit einer Abweichung der visuellen Wahrnehmung einhergeht. Gemäß systematischer Ansatz Laut Sprachpathologie, die in der Arbeit des Sprachtherapiesektors entwickelt wurde, werden Schreibstörungen durch die Unterentwicklung aller Komponenten des Sprachsystems erklärt.

Forscher, die sich mit der Frage nach der Natur von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern befassen (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek,X. Surveyer) sind der Meinung, dass die Muster der Schreibbehinderung bei Sehbehinderten mit einer gewissen Einzigartigkeit aufgrund einer Sehbehinderung den Beeinträchtigungen bei Kindern mit normalem Sehvermögen ähneln und ihre Wurzeln in der früheren Sprachentwicklung liegen. Einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dieser Frage leisteten die Forschungen von O. L. Zhiltsova und N. S. Kostyuchek.

Allerdings gibt es bisher keine spezielle Studie zu Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern, die den Zusammenhang dieser Beeinträchtigungen mit einer allgemeinen Sprachunterentwicklung nachweisen würde. Die Ursache von Sprachfehlern beim Schreiben durch optische Beeinträchtigungen bleibt bis heute unbeachtet. Dies führt dazu, dass Lehrer oft Schwierigkeiten haben, die Gründe für die starke Verzögerung eines Kindes bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz zu interpretieren; sie wissen oft nicht, wie sie einen Schreibfehler, der mit einer Sprachunterentwicklung einhergeht, von Fehlern unterscheiden können, die durch andere Faktoren verursacht werden. In diesem Zusammenhang werden bei der Korrektur des Schreibens sehbehinderter Kinder häufig Methoden eingesetzt, die nicht der Art der Beeinträchtigung entsprechen und daher wirkungslos sind. Ungerechtfertigt große Rolle In diesem Fall widmen sich die Übungen der Verdeutlichung der Buchstabengliederung und der Entwicklung der visuellen Kontrolle im Schreibprozess.

Die Relevanz dieses Problems bestimmte das Design dieser Studie. Ziel ist die Untersuchung von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern.

Die Aufgabe wurde gelöst, indem das Schreiben und Sprechen von 239 sehbehinderten Schülern und im Vergleich dazu von 478 Kindern mit normalem Sehvermögen untersucht wurde (alle untersuchten Kinder hatten normale Intelligenz und normales Gehör). Die Zahl der untersuchten sehbehinderten Schüler betrug 71 in der ersten Klasse, 42 in der zweiten Klasse, 47 in der dritten Klasse, 38 in der vierten Klasse und 40 in der fünften Klasse. Kinder mit normalem Sehvermögen wurden wie folgt auf die Klassen verteilt: erste Klasse – 142, zweite Klasse – 84, dritte Klasse – 94, vierte Klasse – 76, fünfte Klasse – 80 Personen.

Bei der Untersuchung der Schreibbehinderungen von sehbehinderten Schulkindern in verschiedenen Bildungsabschnitten, von der ersten Stufe des Alphabetisierungserwerbs bis zur fünften Klasse, haben wir die überwiegende Mehrheit der Hausaufgaben und Klassenarbeiten analysiert, die von Erstklässlern von September bis Dezember erledigt wurden Diktate von 239 sehbehinderten Studierenden und 474 Kindern mit normalem Sehvermögen, durchgeführt in der zweiten Jahreshälfte. In die Studie wurden Diktate einbezogen, die im Lehrplan der Schule vorgesehen waren, aber auch speziell komponierte Diktate, die reich an häufig gemischten Lauten waren. Für jeden Erstklässler wurden 200 Wörter analysiert, für Schüler der Klassen 2 bis 5 wurden 500 Textwörter analysiert, was 93.200 Textwörtern für sehbehinderte Kinder und 186.400 Textwörtern für Kinder mit normalem Sehvermögen entspricht.

Wir konnten auch Veränderungen im Schreiben von 33 Schülern über mehrere Schuljahre hinweg nachverfolgen. Von besonderem Interesse für die Analyse war das Beobachtungsmaterial von Kindern im Alter von 3–4 Jahren bis 2–3 Schuljahren (3 Personen). Eine Gruppe von Kindern (11 Personen) erhielt ein spezielles Training mit dem Ziel, ihre bestehenden Abweichungen im Schreiben zu überwinden.

Die Studie wurde auf der Grundlage der Internate für sehbehinderte Kinder Nr. 2 und Nr. 5 in Moskau, Marksa, Region Saratow, eines Internats für blinde Kinder und der allgemeinen Sekundarschule Nr. 6 in Saratow in den Jahren 1967/68 und 1968 durchgeführt /69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 Studienjahre.

Würfel - interessante Aussicht Lehr- und Spielmaterialien. Sie entwickeln taktile Wahrnehmung, Wahrnehmung dreidimensionaler Formen, assoziatives und figuratives Denken. Durch die Verwendung verschiedener Füllmaterialien lenken sie die Aufmerksamkeit auf Geräusche und tragen zur Entwicklung der Klangseite der Sprache bei.

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Das Handbuch richtet sich an Logopäden und Lehrer Grundschulklassen Justizvollzugs- und Massenschulen sowie für Eltern von Grundschulklassen.

Der Schulbeginn ist ein Wendepunkt im Leben eines Kindes, der durch eine Veränderung der Haupttätigkeitsart gekennzeichnet ist: Lernen ersetzt Spiel. Dies ist eine neue und unbekannte Art von Aktivität und kann, wie alles Neue und Unbekannte, ein Faktor für die erhöhte Angst des Kindes sein und zu einem geringen Selbstwertgefühl beitragen.

Neurologen glauben, dass einer der Faktoren, die die Bildung pädagogischer Fähigkeiten bei Erstklässlern erschweren, die mangelnde Bildung freiwilliger Aufmerksamkeit des Kindes und seine durch Unterentwicklung verursachte Hyperaktivität zum Zeitpunkt des Bildungsbeginns ist. bestimmte Abteilungen Gehirn, verantwortlich für die Konzentration.

Für ein sehbehindertes Kind ist dies auch eine Lösung für eine Reihe von Problemen komplexe Probleme verbunden mit Sehbehinderung und Anpassung an neue Lebensbedingungen in einem Internat. Darüber hinaus haben sehbehinderte Kinder sekundäre Beeinträchtigungen.

Willkommen bei Ihrer Logopädin der Grundschule, Valentina Leonidovna Napadovskaya.

Ausbildungsinformationen:

1958 Odessa Staatliches Pädagogisches Institut für Fremdsprachen.
Pädagogische Spezialität: Französischlehrerin an weiterführenden Schulen.

1968 Moskauer Staatliches Korrespondenzpädagogisches Institut.
Fachgebiet nach Ausbildung: Defektologie.
Ausbildungsabschluss: Lehrer und Logopäde einer Hilfsschule
Beruf: Lehrer-Logopäde.

Gesamte Berufserfahrung – 49 Jahre, Lehrerfahrung – 49 Jahre.
Berufserfahrung im Internat Nr. 2 - 42 Jahre.
Im Jahr 2005 wurde ihr die Auszeichnung „Ehrenarbeiterin“ verliehen Allgemeinbildung Russische Föderation".

Artikel „Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern. Formen und Techniken Korrekturarbeit„Sammlung „Psychologische und pädagogische Aspekte der Bildung von Kindern mit Entwicklungsstörungen“, 2001.

Ein Handbuch für Logopäden „Korrektur von Sprachstörungen und Ausbildung kreativer Fähigkeiten bei Kindern mit Sehbehinderung“, 2003.

Ein illustriertes Handbuch „Bildung kognitiver Aktivität und sozialer Kompetenz über die Welt um uns herum im Prozess der inhaltlichen und praktischen Arbeit zur Entwicklung kreativer Fähigkeiten bei Kindern mit Sehbehinderungen“ wurde zur Veröffentlichung vorbereitet und in Logopädieklassen mit Schülern der 1. Klasse getestet die einen logopädischen Abschluss OHP haben.

Rede vor dem Lehrerrat 2012 „Die Bedeutung der Justizvollzugsanstalt zur Überwindung der allgemeinen Sprachunterentwicklung sehbehinderter Schüler im Kontext der Verbesserung der Bildungsqualität.“

Die Bedeutung der Korrekturarbeit zur Überwindung der allgemeinen Sprachunterentwicklung bei sehbehinderten Schulkindern im Rahmen der Verbesserung der Bildungsqualität.

Anweisungen der Korrekturarbeit.
Um den Schülern, die diese benötigen, rechtzeitig logopädische Hilfe zu bieten und dem Versagen von Schülern in der Zukunft vorzubeugen sowie die Qualität der Ausbildung im Allgemeinen zu verbessern, findet zu Beginn eines jeden Schuljahres im Internat eine logopädische Prüfung statt wird für Erstklässler und Studierende durchgeführt, die Probleme bei der Beherrschung der mündlichen und schriftlichen Sprache haben. Die Anfragen von Lehrern und Beschwerden von Eltern über Schwierigkeiten bei der Beherrschung der pädagogischen Fähigkeiten ihrer Kinder (Aussprachefehler, Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Leseprozesses, beim richtigen Schreiben, Schwierigkeiten beim Verstehen und Vermitteln des Inhalts des Gelesenen, Beeinträchtigung des Tempos und der Sprachflüssigkeit). ) berücksichtigt.

Basierend auf den Ergebnissen einer logopädischen Untersuchung im laufenden Schuljahr stellte sich heraus, dass von 16 Erstklässlern 14 Schüler logopädische Hilfe benötigen. Bei 7 von ihnen wurde eine Verletzung der Lautaussprache festgestellt, bei 11 Erstklässlern wurde phonemische Unreife festgestellt und bei 2 Personen wurde eine phonemische Unterentwicklung festgestellt. Den meisten Erstklässlern fällt es schwer, einen Satz richtig aufzubauen, ihn grammatikalisch zu formulieren und es fällt ihnen schwer, Verbindungen zwischen Wörtern in einem Satz herzustellen. In Kindern Wortschatz nicht ihrer Altersnorm entspricht, haben sie Schwierigkeiten mit der einfachsten Klanganalyse. Alle 14 Erstklässler erhielten ein logopädisches Gutachten „Allgemeine Sprachunterentwicklung“.

Sprachbeeinträchtigungen bei sehbehinderten Kindern sind, wie auch bei Kindern mit anderen sensorischen Anomalien, eine sekundäre Abweichung und bleiben bestehen. Sprachstörungen wirken sich negativ auf die geistige Entwicklung des Kindes und die Effektivität seines Lernens aus und sind oft das Ergebnis von Lücken in der Sinneswahrnehmung der Welt um es herum. Daher werden alle Logopädiekurse mit visuellem Material durchgeführt.
Sprachtherapiekurse sollen einem Kind mit visueller Pathologie nicht nur helfen, mit Sprachbehinderungen umzugehen, sondern ihm auch dabei helfen, sich in Zukunft anzupassen und die Qualität seiner Ausbildung zu verbessern.
9 Erstklässler wurden in drei Untergruppen eingeteilt, fünf Schüler lernten einzeln entsprechend der Komplexität des logopädischen Defekts, dem Gesundheitszustand der Kinder, ihren individuellen Merkmalen und um optimale Ergebnisse bei der Korrektur von Sprachstörungen zu erzielen.

Die korrigierende pädagogische Arbeit zur Überwindung der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache erfolgt nach einem speziellen Programm, das die Abschnitte „Arbeit am Wort“, „Satz“, „Bildung der Monologsprache“, „Arbeit an der Silbenzusammensetzung des Wortes“ umfasst. , „Bildung der Vokale der zweiten Reihe, Hervorhebung des zweiten Vokals“ einer Wortreihe.“
Es handelt sich um eine Korrekturarbeit zur Überwindung der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache in der 1. Klasse, die dem Kind anschließend hilft, Wörter richtig auszusprechen, Agrammatismen in der Sprache zu vermeiden, in entwickelten Phrasen zu sprechen, die Bedingungen von Aufgaben und Übungen zu verstehen und sich zu assimilieren Unterrichtsmaterial, und wird daher einem sehbehinderten Kind zum Erfolg in der Schule verhelfen, d. h. wird der Qualität seiner Ausbildung dienen.
Als Ergebnis einer effektiv organisierten logopädischen Arbeit wurde am Ende des ersten Schulviertels zwei Erstklässlern mit einer Lautaussprachestörung wie Dysarthrie der Laut „R“ zugewiesen. In Zukunft wird mit diesen Kindern daran gearbeitet, die vorgegebenen Laute zu automatisieren.
Auf Wunsch der Mutter einer Schülerin, die befürchtete, dass ihr motiviertes Kind Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen habe, wurden dem Jungen spezielle Übungen zur Förderung der Lesekompetenz angeboten. Bis zum Ende des ersten Quartals zeichnete sich ein positiver Lerntrend ab. Das Kind begann, Wörter mit einer einfachen Silbenstruktur in Silben zu lesen.

Ab der zweiten Klasse werden logopädische Arbeiten zur typgerechten Korrektur schriftlicher Sprachstörungen durchgeführt verschiedene Arten Dysgraphie: akustische, optische, agrammatische Form der Dysgraphie und steht in engem Zusammenhang mit dem Programm in der russischen Sprache und der literarischen Lektüre.
Da der Schreibprozess bei sehbehinderten Schulkindern auch durch eine eingeschränkte Sehkontrolle erschwert wird und sie zudem durch eine Störung der willkürlichen Aufmerksamkeit gekennzeichnet sind, wird Korrekturarbeit in folgenden Bereichen durchgeführt:

1. Verbesserung der fundierten Analysefähigkeiten;
2. Stärkung der Verbindung zwischen Klang und optischem Bild des Graphems;
3. Erziehung zur freiwilligen Aufmerksamkeit bei der Ausführung schriftlicher Arbeiten.

Als Ergebnis der systematischen Korrekturarbeit zeigten viele Schüler mit früheren und gegenwärtigen Sprachproblemen eine positive Lerndynamik und wurden zu erfolgreichen Schülern:

Student - in der Vergangenheit OPD (phonetisch-phonemische Unreife, Agrammatismen beim Schreiben und Sprechen, erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Lesens und Nacherzählens)

Student - schwere Verletzung der gesunden Aussprache wie Dysarthrie. Den Sprachfehler vollständig beseitigt, schafft es, „4“ und „5“ zu erreichen.

Studierende - schwere Beeinträchtigung der gesunden Aussprache, Beeinträchtigung des Schreibens entsprechend dem FFN-Typ. Ich habe die zweite Klasse mit einer Zwei in Russisch abgeschlossen.

Studenten - (FFN (Rhinolalie), nach einer Nasenkorrektur litt das Kind an Dyslalie (Rhotacismus, Lambdacismus), verursacht durch die Innervation des Artikulationsapparates. Bis heute wurde Dyslalie beseitigt, es wird weiterhin an der Korrektur des nasalen Stimmtons gearbeitet . Erfolgreich im Lernen.

Student - eine Verletzung des Tempos und der Sprachflüssigkeit je nach Art des neurosenähnlichen Stotterns als Folge negativer Einfluss Außenumgebung mit einer ungünstigen familiären Situation verbunden. Derzeit ist durch den Einsatz einer speziellen Technik das Selbstwertgefühl des Mädchens gestiegen, sie erreicht die Noten „4“ und „5“ und engagiert sich Musikschule. Es gibt gute Fortschritte bei der vollständigen Überwindung des logopädischen Defekts.

Es werden nur einige Beispiele für die Bedeutung der korrigierenden Sprachtherapie zur Überwindung einer allgemeinen Sprachunterentwicklung angeführt.
Es gibt viele ähnliche Beispiele, die angeführt werden können.
So helfen Sprachtherapiekurse, die Lösung spezifischer Probleme, den Schülern, den Bildungsprozess erfolgreich zu meistern, motivieren die Schüler zu einer qualitativ hochwertigen Ausbildung und tragen zur Verbesserung der Qualität der Bildung im Allgemeinen bei.

Lehrerin und Sprachtherapeutin Napadovskaya V.L.

Hallo liebe Eltern!
Willkommen bei Ihrer Logopädin-Lehrerin der Mittelschule, Irina Petrovna Nazarova.

Ausbildungsinformationen:

1985 Abschluss am Pädagogischen Institut Barnaul mit Schwerpunkt russische Sprache und Literatur.

In 2009 Absolvent der Staatlichen Bildungseinrichtung für höhere Berufsbildung der Pädagogischen Universität der Stadt Moskau im Rahmen des Programms „Korrektur- und Sprachtherapiearbeit mit Kindern mit Sprachstörungen“. Seit 2008 Außerdem arbeite ich als Logopädin.

Seit 2001 arbeite ich als Lehrerin für russische Sprache und Literatur im Internat Nr. 2.

Die gesamte Lehrerfahrung beträgt 25 Jahre.

Ausgezeichnet mit Diplomen des nördlichen Verwaltungsbezirks.

Ich helfe Kindern in der 4. bis 8. Klasse, die eine Beeinträchtigung der mündlichen und schriftlichen Sprache haben, beim Lernen und biete Korrektur- und Beratungshilfe an.
Sie sprach 2011 vor dem Lehrerrat mit ihrem Thema Selbstbildung „Korrekturprobleme von Oberstufenschülern“.

Einschreibung in eine Gruppe.
Die Aufnahme in die Gruppe basiert auf den Ergebnissen einer Umfrage, die vom 1. bis 15. September durchgeführt wird.
Die Hauptformen des Unterrichts sind Untergruppen- und Einzelunterricht. Die Dauer des Untergruppenunterrichts beträgt 40 Minuten, der Einzelunterricht 20 Minuten.
Abhängig vom logopädischen Bericht und der Art der mündlichen und schriftlichen Sprachstörungen werden Untergruppen gebildet.

Diagnose.
Die Hauptdiagnose: Schreib- und Lesebeeinträchtigung durch Elemente von OHP.
Manche Schüler leiden an einer Schriftsprachstörung wie der Dysorthographie, bei der das Kind die Regeln kennt, sie aber nicht im Schreibprozess anwenden kann.
Der Logopädieunterricht findet außerhalb der Schulzeit unter Berücksichtigung der Arbeitszeit statt Bildungseinrichtung vom 15. September bis 15. Mai montags, mittwochs, donnerstags von 13.45 bis 19 Uhr.
In die Logopädiegruppe werden zunächst Kinder aufgenommen, deren Sprachstörungen die erfolgreiche Aufnahme von Programminhalten beeinträchtigen. 16 Studierende erhalten logopädische Unterstützung. Der Unterricht findet in einem speziellen Raum statt, der mit allem ausgestattet ist, was für einen produktiven und interessanten Unterricht erforderlich ist.

Klassen.
Während des Unterrichts berücksichtige ich die Zeit der visuellen Belastung und führe Übungen durch, um die geistige Ermüdung und die Ermüdung der Augen zu reduzieren.
Ich bringe Kindern bei, richtig logisch zu denken, zu vergleichen und zu verallgemeinern, Analyse- und Synthesefähigkeiten zu entwickeln, wenn das Kind die Reihenfolge der Laute in einem Wort nicht bestimmen kann, einige Laute verwechselt, sie in Silben und Wörtern ersetzt oder neu anordnet.
Ich beschäftige mich mit Mängeln und Verstößen der lexikalischen und grammatikalischen Seite der Sprache, wenn der Wortschatz eines Kindes begrenzt ist, es Wörter in der Sprache falsch koordiniert, seine Gedanken nur schwer ausdrücken kann und mit dem Nacherzählen nicht zurechtkommt. Im Unterricht finden und korrigieren wir Fehler, wir lernen durch Lesen, die Schreibweise von Wörtern zu analysieren, sie in Silben zu zerlegen und, um fehlergefährdende Stellen zu isolieren, Buchstaben, was die Rechtschreibwachsamkeit bei der Kontrolle schriftlicher Arbeiten im Unterricht und bei der Erledigung von Hausaufgaben weiter entwickelt und die Fähigkeit zu finden eigene Fehler.
Wir lernen, unsere eigene Sprache und die anderer Menschen zu kontrollieren, entwickeln allgemeine und fingermotorische Fähigkeiten, visuelles und auditives Gedächtnis und Aufmerksamkeit.
Eine gute Rede ist ein großer Segen. Dank ihr wird das Kind zu einem selbstbewussten, ausgeglichenen und zielstrebigen Menschen. Kann sich selbst und andere wertschätzen, kann im Leben tun, was er liebt.

Eine Analyse spezieller psychologischer, pädagogischer und logopädischer Fachliteratur hat gezeigt, dass derzeit eine steigende Zahl von Kindern zu verzeichnen ist, die an einer schriftlichen Sprachstörung leiden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Kinder im Grundschulalter in den meisten Fällen die höheren geistigen Funktionen, die für die Bildung grundlegender Fähigkeiten im Schreibprozess erforderlich sind, noch nicht vollständig entwickelt haben.

Die Arbeit vieler inländischer Forscher (A. N. Kornev, L. V. Venediktova, I. N. Sadovnikova, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanov, L. N. Efimenkova usw.) Forscher stellen fest, dass der Schreibprozess normalerweise auf der Grundlage grundlegender Sprach- und Nicht-Sprachfunktionen gebildet wird: auditiv Differenzierung von Lauten, ihre korrekte Aussprache, Sprachanalyse und -synthese, Bildung der lexikalischen und grammatikalischen Seite der Sprache, visuelle Analyse und Synthese, räumliche Darstellungen. Eine Störung einer dieser Funktionen kann zu einer Störung der Beherrschung des Schreibens, also zu einer Dysgraphie, führen.

R. I. Lalaeva stellt fest, dass Dysgraphie eine teilweise Störung des Schreibprozesses ist, die sich in spezifischen, wiederholten Fehlern anhaltender Natur manifestiert, die auf die Unreife der höheren mentalen Funktionen zurückzuführen sind, die am Schreibprozess beteiligt sind.

Bei der optischen Form der Dysgraphie kommt es bei Kindern zu Störungen der visuellen Wahrnehmung, Analyse und Synthese sowie der motorischen Koordination; Ungenauigkeit der Vorstellungen über Form, Farbe und Größe eines Objekts; Unterentwicklung des Gedächtnisses, der räumlichen Wahrnehmung und der Vorstellungen, Schwierigkeiten bei der optisch-räumlichen Analyse, ungeformtes optisches Bild eines Buchstabens. Beim Schreiben verwechseln Kinder häufig Buchstaben, die in ihren optischen und kinetischen Eigenschaften ähnlich sind.

Schreibstörungen kommen bei Schülern mit Sehbehinderungen recht häufig vor, insbesondere bei sehbehinderten Kindern. Unser Ziel Forschungsarbeit bestand darin, anhaltende spezifische Fehler optischer Natur beim Schreiben bei sehbehinderten Schulkindern zu identifizieren und zu beseitigen. Experimentelle Arbeiten zur Beseitigung der optischen Dysgraphie bei sehbehinderten Kindern wurden von uns in einem Internat für Kinder mit Sehbehinderungen in Armawir durchgeführt Region Krasnodar. An der Studie nahmen fünf Schüler der 4. Klasse teil. Die Studie umfasste die folgenden Phasen:

Stufe I – Ermittlungsexperiment. Zweck: Untersuchung von Sprachfunktionen (Schreibprozess) und nichtsprachlichen Funktionen (Ausgangszustand der optisch-räumlichen Beziehungen, graphomotorische Fähigkeiten, visuelle Analyse und Synthese, visuelle Gedächtniskapazität) bei sehbehinderten Kindern.

Stufe II – prägendes Experiment. Ziel: Durchführung spezieller Korrektur- und Sprachtherapiearbeiten mit dem Ziel der Bildung optisch-räumlicher Beziehungen, der visuellen Wahrnehmung, Analyse und Synthese sowie der Hand-Auge-Koordination bei sehbehinderten Kindern.

Stufe III – Kontrollexperiment. Zweck: Um die Wirksamkeit der durchgeführten logopädischen Arbeit zu überprüfen, vergleichen Sie die erzielten Ergebnisse.

Das Feststellungsexperiment wurde in folgenden Bereichen durchgeführt: Diagnostik des Ausgangszustandes des Schreibprozesses bei sehbehinderten Kindern, Feststellung des Vorliegens einer optischen Dysgraphie, quantitative und qualitative Analyse der erzielten Ergebnisse.

Um den Anfangszustand des Schreibprozesses bei sehbehinderten Schulkindern zu untersuchen, verwendeten wir die Methode von R.I. Lalaeva, L.I. Venediktova, die folgende Aufgaben umfasste: auditives Diktat und Kopieren (aus gedrucktem und handgeschriebenem Text). Während des Hördiktats beobachteten wir die notwendigen Voraussetzungen unter Berücksichtigung der Besonderheiten von Kindern (große, hell linierte Notizbücher; Lautstärke, Klarheit der Artikulation beim Lesen von Diktaten). Das Abschreiben von gedrucktem und handgeschriebenem Text erfolgte auf Karten, die Schriftart entsprach den Sehbehinderungen der Kinder. Die Ausführungszeit war begrenzt. Wenn das Kind die Arbeit nicht in der vorgegebenen Zeit bewältigte, wurde dies bei der Analyse der schriftlichen Arbeit erfasst. Darüber hinaus haben wir die Arbeitsbücher der Schüler in russischer Sprache analysiert.

Bei der Beurteilung der Ergebnisse schriftlicher Arbeiten ist festzuhalten, dass alle Schüler neben Rechtschreibfehlern anhaltende spezifische Fehler aufwiesen: Phonemerkennung, Sprachanalyse und -synthese, Vermischung grafisch ähnlicher Buchstaben nach kinetischen und optischen Merkmalen. Am häufigsten waren Mischungen grafisch ähnlicher Buchstaben und das Vorhandensein von Agrammatismen. Gleichzeitig wurden in schriftlichen Werken Auslassungen von Buchstaben (Vokalen, Konsonanten) von Silben und Wörtern verzeichnet; Mischen von Buchstaben nach akustischen und artikulatorischen Merkmalen (Pfeifen und zischende Konsonanten); Permutationen, Einfügungen und Perseverationen von Buchstaben; fortlaufende Schreibweise von Funktionswörtern; fehlende Markierung der Satzgrenzen, Verletzung der Wortverbindung in einem Satz.

Das Experiment zeigte, dass bei allen von uns untersuchten sehbehinderten Schulkindern optische und agrammatische Formen der Dysgraphie vorherrschen. Es ist zu beachten, dass Kinder beim Betrügen hauptsächlich Fehler optischer Natur und Fehler bei der phonemischen Erkennung machten.

Um Nicht-Sprachfunktionen zu untersuchen, verwendeten wir Methoden verschiedener Autoren:

Methodik 1. „Haus“ (Untersuchung der Subjektgnose und der visuellen Aufmerksamkeit durch die Autoren N. I. Gutkina, O. V. Eletskaya).

Methodik 2. „Grafisches Diktat“ (Untersuchung der graphomotorischen Fähigkeiten der Autoren D. B. Elkonin, N. Yu. Gorbachevskaya).

Methode 3. „Head's Tests“ (Untersuchung der visuell-räumlichen Funktionen).

Methode 4 „Überlagerte, verrauschte Bilder. Konstruktion (Rekonstruktion) von Buchstaben“ (Untersuchung des Standes der visuellen Gnosis, Analyse und Synthese von R. I. Lalaeva, A. R. Luria).

Den Methoden entsprechend haben wir jede Aufgabe einzeln auf einer fünfstufigen Skala bewertet:

4 Punkte - die Aufgabe wurde selbstständig und fehlerfrei erledigt;

3 Punkte – die Aufgabe wurde langsam, unsicher und mit 1 bis 2 Fehlern erledigt;

2 Punkte – die Aufgabe wurde langsam, unsicher und mit Fehlern erledigt (3 - 5);

1 Punkt - die Aufgabe ist nicht vollständig erledigt, es gibt grobe Fehler, Ungenauigkeiten, auch mit Hilfe eines Logopäden bereitet die Erledigung der Aufgabe Schwierigkeiten;

0 Punkte – Aufgabe nicht erledigt.

Eine qualitative Analyse der Ergebnisse der Untersuchung nichtsprachlicher Funktionen ergab, dass keines der von uns untersuchten Kinder in der Lage war, die vorgeschlagenen Aufgaben selbstständig und fehlerfrei zu lösen. Dies wurde in allen Stadien der Diagnose bei Kindern festgestellt große Menge Fehler im Zusammenhang mit Verletzungen optisch-räumlicher Darstellungen und Störungen der visuellen Wahrnehmung, Analyse und Synthese. So zeigten alle Kinder bei der Beurteilung der Ergebnisse eines Hördiktats eine unentwickelte optisch-räumliche Gnosis und Praxis, was auf Schwierigkeiten bei der Beherrschung optisch ähnlicher Buchstaben hinwies. Kinder ersetzten oft Buchstaben, die sich in zusätzlichen Elementen unterschieden (l – m – i, i – sh – shch, p – t, x – zh), es gab zusätzliche und falsch angeordnete Elemente im Buchstaben, Auslassungen von Elementen, insbesondere beim Verbinden von Buchstaben das umfasste das gleiche Element sowie Buchstaben, die aus identischen Elementen bestanden, aber unterschiedlich im Raum angeordnet waren (z – v – d, t – w, i – y). Darüber hinaus wurde bei zwei sehbehinderten Schulkindern eine Spiegelschrift einzelner Groß- und Kleinbuchstaben (s – o, E – Z, e – e) festgestellt. Bei allen von uns untersuchten Schulkindern war die grammatikalische Struktur der Sprache unterentwickelt. Kinder änderten die Flexion („Da sind viele Farben“) und es wurden häufig Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur des Wortes beobachtet. Ein gegenseitiger Test zeigte das Vorliegen eines langsamen Umschaltens und einer Verletzung der Reihenfolge der vorgeschlagenen Posen. Einer der häufigsten Fehler bei der Durchführung des Kopftests war das Spiegeln der Körperhaltung; alle Kinder hatten Schwierigkeiten, die linke und rechte Seite zu unterscheiden. Bei der Durchführung von „Haltungspraxis“-Tests verwendeten Schulkinder einen anderen Finger zur Demonstration, oder meistens die kleinste/größte Anzahl von Fingern, um die vorgeschlagenen Posen zu reproduzieren. Darüber hinaus fielen drei Schüler beim grafischen Diktat durch. In den Arbeiten wurde das Vorhandensein von „zitternden“ Linien mit Brüchen, zusätzlichen Strichen, gestörten Proportionen, gestörten Größen und Bewegungsrichtungen festgestellt, was auf eine grobe Unterentwicklung der graphomotorischen Fähigkeiten hinweist. Die Ergebnisse der letzten Technik mit der Darstellung überlagerter und verrauschter Bilder bestätigten die Störung der visuellen Gnosis, Analyse und Synthese bei den untersuchten Kindern.

Während des Schuljahres führten wir ein prägendes Experiment durch. Die logopädische Arbeit wurde nach der von uns gewählten Methodik E.V. Mazanova strukturiert, die vorschlägt, in folgende Richtungen zu arbeiten: Klärung und Erweiterung des Volumens des visuellen Gedächtnisses; Bildung und Entwicklung visueller Wahrnehmung und Ideen; Entwicklung visueller Analyse und Synthese; Entwicklung der Hand-Auge-Koordination; Sprachbildung bedeutet, visuell-räumliche Beziehungen zu reflektieren; Lernen, Buchstaben durch optische Merkmale zu unterscheiden.

Entsprechend den gewählten Bereichen der Korrektur- und Logopädiearbeit haben wir eine Reihe von Aufgaben ausgewählt: Benennung von Konturen, Schatten, durchgestrichenen, überlagerten Bildern von Objekten. Im Frontalunterricht wurde daran gearbeitet, Vorstellungen über Form, Farbe und Größe zu klären. Wird zur Entwicklung des visuellen Gedächtnisses verwendet didaktische Spiele: „Was fehlt?“, „Was hat sich geändert?“ usw. Gleichzeitig wurde daran gearbeitet, die visuelle Analyse von Bildern und Buchstaben in ihre Bestandteile zu entwickeln. Bei der Eliminierung der optischen Form der Dysgraphie haben wir parallel zur Entwicklung räumlicher Konzepte an der Entwicklung des Verständnisses und der korrekten Verwendung von Präpositionalkonstruktionen und Adverbien in der mündlichen Rede gearbeitet. Besonderes Augenmerk wurde auf die Arbeit zur Unterscheidung optischer Muster gemischter Buchstaben (Korrelation mit ähnlichen Objekten) gelegt.

Auf diese Weise , Die von uns ausgewählten Aufgaben und der Einsatz spezieller Techniken ermöglichten es, Bedingungen für die Entwicklung optisch-räumlicher Beziehungen, visueller Analyse und Synthese, Buchstabenmnese und -gnose, Erweiterung des Volumens und Klärung des visuellen Gedächtnisses sowie die Beseitigung des zu schaffen optische Form der Dysgraphie im Allgemeinen bei den von uns untersuchten Kindern. Bei der Organisation und Durchführung des prägenden Experiments verwendeten wir die von E. V. Mazanova vorgeschlagene Technik. Wir haben die individuellen Merkmale der von uns untersuchten Kinder, die Struktur des Defekts bei Sehbehinderung berücksichtigt und verwendet verschiedene Typen Aktivitäten im Prozess der Durchführung von Strafvollzugsklassen, um die Wirksamkeit unserer Arbeit zur Konsolidierung der erzielten Ergebnisse zu erreichen. Bei Schwierigkeiten wurde den Studierenden eine Musterlösung zur Lösung der Aufgabe angeboten und individuelle Hilfestellung geleistet. Das gesamte Material wurde in visueller und verbaler Form präsentiert.

Diplomarbeit

1.3 Ursachen anhaltender Schreibstörungen und Voraussetzungen für deren Behebung

E.A. Yastrubinskaya schreibt, dass die Grundlage für das Auftreten anhaltender „lächerlicher“, häufig wiederholter Fehler nicht die persönlichen Eigenschaften des Kindes sind, sondern schwerwiegende objektive Gründe.

Ursachen für anhaltende Schreib- und Lesebehinderungen:

1) Sozioökonomischer Charakter:

A) die geringe Schulreife des Kindes;

B) Unregelmäßigkeiten im Schulunterricht;

C) unzureichende Aufmerksamkeit für die Entwicklung des Kindes in der Familie;

D) Zweisprachigkeit in der Familie;

D) falsche Sprache anderer, Agrammatismus;

E) geschwächte semantische Gesundheit;

I) ungünstiges familiäres Umfeld;

2) Psychophysische Natur:

A) Störungen werden durch organische Schäden an den kortikalen Bereichen des Gehirns verursacht, die am Schreib- und Lesevorgang beteiligt sind;

B) Unreife der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses. Schwierigkeiten beim Wechsel von einer Aktivitätsart zu einer anderen, Kinder haben Schwierigkeiten, eine Reihe von 5-6 Wörtern im Gedächtnis zu behalten, Schwierigkeiten beim Reproduzieren eines Satzes von 4-5 Wörtern, das Schreiben aus dem Gedächtnis ist praktisch unzugänglich. Die Schüler nehmen die an die ganze Klasse gerichtete Rede des Lehrers oder komplexe Anweisungen nicht gut wahr;

C) Unreife der visuellen Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und des Gedächtnisses. Kinder machen viele Fehler beim Abschreiben, haben Schwierigkeiten, Fehler bei der Überprüfung ihrer schriftlichen Arbeit zu finden und wissen nicht, wie sie mit Tabellen, Postern, Mustern, Daten an der Tafel oder im Lehrbuch umgehen sollen. Der Entwicklung des visuellen Analysators wird großer Schaden zugefügt Computerspiele. Beim Lesen und Schreiben ist die Entwicklung des seitlichen Sehens nachteilig, die Augen ermüden schnell. Das Kind verliert ein Wort, eine Silbe, eine Zeile;

D) Unzulänglichkeit der motorischen Entwicklung;

D) ungeformte räumliche Wahrnehmung. Schlechte Orientierung am eigenen Körper, in einem Raum, auf einem Blatt Papier. Schreibfehler, Verwechslung von Elementen einiger Buchstaben (b-d, t-n, i-u zog den Wind – trat den Wind);

E) Unreife der phonemischen Wahrnehmung. Kindern fällt es schwer, die Silben- und Laut-Buchstaben-Analyse zu meistern (Auslassen von Buchstaben: gorod – grod, Unterschreiben von Buchstaben und Silben, Aufbau von Wörtern mit zusätzlichen Buchstaben und Silben: tief – golobokay, Neuanordnung von Buchstaben oder Silben innerhalb eines Wortes: manchmal). - Igond, tiefe Verzerrung von Wörtern, kontinuierliche Schreibweise von Wörtern : er kletterte auf einen Baum - onleznader, willkürliche Teilung von Wörtern: sprang auf einen Ast - sprang auf einen Ast);

G) Unreife des phonemischen Hörens. Schwierigkeiten bei der Unterscheidung der Laute der Muttersprache, beim Schreiben und beim Lesen, dies äußert sich in einer Mischung von Buchstaben in Klang und Taubheit (Großmutter – Papa), in akustisch-artikulatorischer Ähnlichkeit (Sushka – Susa), Fehler sind gemacht bei der Auswahl von Testwörtern (Spalte - Stolpik) ;

H) ungeformte Hörwahrnehmung. Kinder können eine auswendig gelernte Regel nicht schriftlich anwenden;

I) mit einer Verzögerung in der Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache. Schwierigkeiten beim strukturellen Aufbau eines Satzes (Kolya trank aus einem Krug Milch); die Fähigkeit, grammatikalische Wortverbindungen in einem Satz zu verwenden (Koordination und Kontrolle), ist nicht entwickelt. Der Wortschatz ist sehr dürftig und beschränkt sich auf den alltäglichen Alltag (Stühle – Stühle). Unfähigkeit, neue Wörter richtig zu bilden (Eimer – kleiner Eimer). Schwierigkeiten bei der Bildung von Adjektiven aus Substantiven, selbst wenn man sich auf ein Modell stützt (Fleisch – Fleisch, Leder – Haut).

Kein einziger Grund ist ausschlaggebend, aber jeder ist in seiner Gesamtheit wichtig.

Um die festgestellten Verstöße zu kompensieren, sind günstige interne und externe Bedingungen erforderlich, stellt E.A. fest. Jastrubinskaja.

Interne Bedingungen:

1. Hohe allgemeine geistige Entwicklung des Kindes.

2. Hoher oder normaler Entwicklungsstand psychophysischer Funktionen.

3. Gute Gesundheit und hohe Gesamtleistung.

4. Gleichgewicht der Nervenprozesse.

5. Normale Entwicklung der emotionalen und motivierenden Sphäre.

Äußere Bedingungen:

1. Gute sozioökonomische Bedingungen.

2. Normales emotionales Klima in der Familie.

3. Hohes Unterrichtsniveau in der Schule.

4. Freundliche Haltung des Lehrers und der Mitschüler.

5. Frühzeitige Diagnose und Identifizierung von Schulschwierigkeiten.

6. Rechtzeitige Korrekturarbeiten.

Somit können sowohl äußere als auch innere Gründe zu einer Dysgraphie führen. Aber das Wesen der Dysgraphie ist immer dasselbe – anhaltende häufige Störungen des Schreibprozesses.

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KOROBKO Svetlana Lukinichna

SCHREIBBEHINDERUNG BEI SEHBEHINDERTEN SCHULKINDERN PROBLEM, AUFGABEN, METHODEN UND ORGANISATION DER FORSCHUNG

Unter den leistungsschwachen und leistungsschwachen sehbehinderten Schülern gibt es eine Gruppe von Kindern, die trotz normaler Fähigkeiten ausgeprägte und anhaltende Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz haben. Entweder beherrschen sie die Lese- und Schreibkompetenz in der Schule überhaupt nicht oder sie schreiben und lesen mit charakteristischen Fehlern, die ihr Schreiben und Lesen deutlich vom Schreiben und Lesen ihrer Klassenkameraden unterscheiden. Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz führen teilweise zu schlechten Leistungen in anderen Fächern. Solche Kinder erwecken oft den falschen Eindruck, geistig zurückgeblieben zu sein, obwohl sie in Wirklichkeit über eine normale Intelligenz verfügen.

Das Versagen sehbehinderter Grundschulkinder, das vor allem durch eine starke Verzögerung beim Lesen und Schreiben gekennzeichnet ist, ist ein recht häufiges Phänomen. Die Praxis zur Bewältigung dieser Beeinträchtigungen in Schulen für Sehbehinderte entspricht derzeit jedoch nicht den entsprechenden Anforderungen.

Die Mängel der Praxis der Arbeit mit sehbehinderten Kindern spiegeln das Konzept der „optischen“ Theorie der Schreibbehinderung wider, das einst in Wissenschaft und Praxis weit verbreitet war (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg usw.) . Nach dieser Theorie galt die Beherrschung der Buchstabenform und ihrer räumlichen Anordnung als das Schwierigste bei der Beherrschung der Lese- und Schreibfähigkeit; die Korrekturarbeit zielte darauf ab, sich die Umrisse der Buchstaben einzuprägen und beschränkte sich auf wiederholte Übungen zum Abschreiben, Ausschneiden, Schattierung, Unterstreichung usw. Obwohl dieses Konzept in der einen oder anderen Version bis heute in der Literatur verteidigt wird (K. Hermann, J. Eiaenson), hat es in Theorie und Praxis der Logopädie seine Widersprüchlichkeit gezeigt und ist einer neuen Theorie gewichen , wonach Schreibstörungen als Manifestationen der Unreife von Sprachprozessen gelten (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S. Lyapidevsky, A.R. Luria, R. Becker usw.) . Die Grundlagen dieser Theorie wurden in den Arbeiten von R. E. Levina aus den 30er Jahren gelegt und in ihren nachfolgenden Arbeiten sowie in den Studien anderer Wissenschaftler im Bereich der Sprachtherapie des NIID APN UdSSR weiterentwickelt.

Die Identifizierung der Art der Schreibbehinderung, ausgedrückt in Buchstabenersetzungen (eines der Hauptmerkmale des Mangels), wurde durch die Analyse der Graphembeherrschung erleichtert, die auf zwei Ebenen durchgeführt wurde – optisch und sprachlich. Dieser Ansatz entspricht der phonologischen Theorie, nach der ein Buchstabe eine optische Form der Lautverallgemeinerung ist; ein Phonem ist in einem Buchstaben fixiert. Der entdeckte enge Zusammenhang zwischen Defiziten in der phonemischen Wahrnehmung und Buchstabenersetzungen untergrub die Inkonsistenz der „optischen“ Theorie und enthüllte die sprachliche Natur der untersuchten Phänomene. Die Entdeckung des wahren Ursprungs grafischer Buchstabensubstitutionen war ein weiterer wichtiger Beweis für die Sprachtheorie. Der Ansatz, Schreibbehinderungen als Ausdruck sprachlicher Unterentwicklung zu verstehen, wird auch durch das Umdenken anderer Phänomene untermauert, die auf den ersten Blick die „optische“ Natur der Beeinträchtigungen zu bestätigen scheinen. In seiner Studie hat R.E. Levina zeigte, dass bei der optischen Agnosie zwar eine Schreibstörung vorliegt, diese jedoch nicht nur direkt, sondern über komplexe Entwicklungszusammenhänge mit einer Abweichung der visuellen Wahrnehmung einhergeht. Gemäß der in der logopädischen Arbeit entwickelten systematischen Herangehensweise an die Sprachpathologie werden Schreibstörungen durch die Unterentwicklung aller Komponenten des Sprachsystems erklärt.

Forscher, die sich mit der Frage nach der Natur von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern befassen (M. I. Zemtsova, O. L. Zhiltsova, N. S. Kostyuchek, X. Surveyor), vertreten die Meinung, dass die Muster von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern mit einer gewissen Einzigartigkeit aufgrund der Sehbehinderung auftreten Sehbehinderte ähneln diesen Störungen bei Kindern mit normalem Sehvermögen und haben ihre Ursache in der früheren Sprachentwicklung. Einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dieser Frage leisteten die Forschungen von O. L. Zhiltsova und N. S. Kostyuchek.

Allerdings gibt es bisher keine spezielle Studie zu Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern, die den Zusammenhang dieser Beeinträchtigungen mit einer allgemeinen Sprachunterentwicklung nachweisen würde. Die Ursache von Sprachfehlern beim Schreiben durch optische Beeinträchtigungen bleibt bis heute unbeachtet. Dies führt dazu, dass Lehrer oft Schwierigkeiten haben, die Gründe für die starke Verzögerung eines Kindes bei der Beherrschung der Lese- und Schreibkompetenz zu interpretieren; sie wissen oft nicht, wie sie einen Schreibfehler, der mit einer Sprachunterentwicklung einhergeht, von Fehlern unterscheiden können, die durch andere Faktoren verursacht werden. In diesem Zusammenhang werden bei der Korrektur des Schreibens sehbehinderter Kinder häufig Methoden eingesetzt, die nicht der Art der Beeinträchtigung entsprechen und daher wirkungslos sind. Eine ungerechtfertigt große Rolle kommt Übungen zur Verdeutlichung der Schrift und zur Entwicklung der visuellen Kontrolle im Schreibprozess zu.

Die Relevanz dieses Problems bestimmte das Design dieser Studie. Ziel ist die Untersuchung von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern.

Die Aufgabe wurde gelöst, indem das Schreiben und Sprechen von 239 sehbehinderten Schülern und im Vergleich dazu von 478 Kindern mit normalem Sehvermögen untersucht wurde (alle untersuchten Kinder hatten normale Intelligenz und normales Gehör). Die Zahl der untersuchten sehbehinderten Schüler betrug 71 in der ersten Klasse, 42 in der zweiten Klasse, 47 in der dritten Klasse, 38 in der vierten Klasse und 40 in der fünften Klasse. Kinder mit normalem Sehvermögen wurden wie folgt auf die Klassen verteilt: erste Klasse – 142, zweite Klasse – 84, dritte Klasse – 94, vierte Klasse – 76, fünfte Klasse – 80 Personen.

Bei der Untersuchung der Schreibbehinderungen von sehbehinderten Schulkindern in verschiedenen Bildungsabschnitten, von der ersten Stufe des Alphabetisierungserwerbs bis zur fünften Klasse, haben wir die überwiegende Mehrheit der Hausaufgaben und Klassenarbeiten analysiert, die von Erstklässlern von September bis Dezember erledigt wurden Diktate von 239 sehbehinderten Studierenden und 474 Kindern mit normalem Sehvermögen, durchgeführt in der zweiten Jahreshälfte. In die Studie wurden Diktate einbezogen, die im Lehrplan der Schule vorgesehen waren, aber auch speziell komponierte Diktate, die reich an häufig gemischten Lauten waren. Für jeden Erstklässler wurden 200 Wörter analysiert, für Schüler der Klassen 2 bis 5 wurden 500 Textwörter analysiert, was 93.200 Textwörtern für sehbehinderte Kinder und 186.400 Textwörtern für Kinder mit normalem Sehvermögen entspricht.

Wir konnten auch Veränderungen im Schreiben von 33 Schülern über mehrere Schuljahre hinweg nachverfolgen. Von besonderem Interesse für die Analyse war das Beobachtungsmaterial von Kindern im Alter von 3–4 Jahren bis 2–3 Schuljahren (3 Personen). Eine Gruppe von Kindern (11 Personen) erhielt ein spezielles Training mit dem Ziel, ihre bestehenden Abweichungen im Schreiben zu überwinden.

Die Studie wurde auf der Grundlage der Internate für sehbehinderte Kinder Nr. 2 und Nr. 5 in Moskau, Marksa, Region Saratow, eines Internats für blinde Kinder und der allgemeinen Sekundarschule Nr. 6 in Saratow in den Jahren 1967/68 und 1968 durchgeführt /69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 Studienjahre.

FORSCHUNGSERGEBNISSE

Die Analyse des in der Studie gewonnenen Materials zeigt vielfältige Fehler und Mängel im Schreiben sehbehinderter Schulkinder. Innerhalb dieser Vielfalt werden zwei Gruppen von Störungen unterschieden, von denen einige den direkten Einfluss von Sehbehinderungen auf das Schreiben bei sehbehinderten Kindern widerspiegeln, andere sind mit einer Sprachunterentwicklung verbunden.

Grafische Verstöße

in einem Brief von sehbehinderten Schulkindern

Zu den typischsten Verstößen im Zusammenhang mit dem direkten Einfluss visueller Wahrnehmungsmängel auf das Schreiben gehören Verstöße gegen grafische Schreibstandards und die falsche Platzierung von Material auf der Seite. Neben anderen Verstößen gegen grafische Standards äußern sich die häufigsten in der falschen Anordnung von Elementen und Buchstaben zueinander und zur Linie. Die charakteristischsten Mängel bei der Anordnung des Materials auf der Seite beziehen sich auf das unvollständige Ausfüllen eines Teils der Seite, meist des rechten. Solche Schreibfehler kommen bei sehbehinderten Schülern deutlich häufiger vor als bei Kindern mit normalem Sehvermögen; sie betreffen insbesondere das Schreiben sehbehinderter Schüler mit tiefsten Sehbehinderungen im Bereich der Sehbehinderung.

Dies lässt sich vor allem durch die Rolle des Sehens beim Schreiben erklären. Auf der Stufe der Entwicklung grafischer Fähigkeiten sind visuelle Darstellungen die wichtigste Unterstützung. Da visuelle Darstellungen grafischer Normen keine Sicherheit und Stabilität aufweisen, erkennen sehbehinderte Kinder häufig Mängel in ihrem Schreiben nicht und können sie nicht immer warnen. Darüber hinaus stellen Schwierigkeiten bei der visuellen Wahrnehmung ein sehbehindertes Kind oft vor die Notwendigkeit, Schreibtechniken und -methoden zu wählen, die nicht zur Entwicklung korrekter grafischer Fähigkeiten beitragen. Im Lernprozess mit der Bildung visueller Darstellungen grafischer Schriftnormen und motorischer Komplexe werden grafische Mängel ausgeglichen. Viele Kinder gewöhnen sich unter Anleitung eines Lehrers recht schnell an die vollständige Wahrnehmung der Seite, erwerben die Fähigkeiten, darin zu navigieren und überwinden die Mängel, die mit der unvollständigen Fertigstellung der Seite verbunden sind. Allerdings weist das Schreiben eines erheblichen Teils der Kinder im späteren Verlauf diese Mängel auf. Dies erklärt sich aus der Inkonsistenz etablierter Fähigkeiten mit den Anforderungen grafischer Schreibnormen sowie aus der Tatsache, dass eine geschwächte visuelle Kontrolle und oft auch Techniken im Schreibakt nicht zur Erfüllung dieser Normen beitragen.

Eine Analyse des Schreibens, die unter Berücksichtigung des Sehzustands und einer speziellen Ausbildung durchgeführt wurde, ergab einen Zusammenhang zwischen diesen Schreibstörungen und bestimmten Sehfunktionen. Daher verfügten Kinder, die häufig keine Linien vervollständigten, über begrenzte visuelle Afferenzierungsfelder.

Die aufgeführten Beeinträchtigungen des Schreibens von Sehbehinderten sind in erster Linie mit Schwierigkeiten in der visuellen Wahrnehmung verbunden, hängen jedoch weitgehend davon ab, dass Lehrer bei der Entwicklung von Schreibfähigkeiten die individuellen Eigenschaften von Kindern nicht immer berücksichtigen. Ein wichtiger Faktor, der die Verzerrung dieser Normen beeinflusst, sind die Schwierigkeiten bei der Sprachanalyse, die die Aufmerksamkeit des Kindes für die grafische Seite des Buchstabens und die Anordnung des Materials auf der Seite schwächen, sowie die Tatsache, dass sehbehinderte Schulkinder dies nicht immer tun legen gebührenden Wert auf die äußere Gestaltung schriftlicher Arbeiten.

Von besonderem Interesse im Hinblick auf diese Forschung sind die recht häufigen Ersetzungen und Verzerrungen von Buchstaben beim Schreiben sehbehinderter Kinder, die auf der Unterschätzung eines der wesentlichen Merkmale ihrer grafischen Darstellung beruhen. Die Dissertation liefert eine Analyse der qualitativen Merkmale der Verstöße. Wie in einer Reihe von Studien gezeigt (Ananyev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V. usw.), ist die Reflexion eines Buchstabens als komplexer Reiz ein komplexer analytisch-synthetischer Prozess und bereitet selbst bei Kindern mit normalem Sehvermögen gewisse Schwierigkeiten . Bei sehbehinderten Kindern wird dieser Prozess durch Sehbehinderungen erschwert, was sich in der erheblichen Häufigkeit von grafischen Fehlern beim Schreiben und den gröbsten Verzerrungen der Buchstaben widerspiegelt, so dass sie beim Schreiben von Kindern mit normalem Sehvermögen fast nie vorkommen.

Beim Schreiben vieler sehbehinderter Schüler kommt es zu optischen Verwirrungen und Buchstabenverzerrungen, insbesondere in der Phase des Kennenlernens des Buchstabens und kurzer Übungen. Allerdings ist der Schweregrad der Schwierigkeiten bei der Bildung von Buchstabendarstellungen bei verschiedenen Kindern, selbst bei gleichem Bildungsniveau, nicht gleich. Das schwierigste Bild der Manifestationen dieser Abweichungen ist typisch für das Schreiben von Schülern mit extrem geringer Sehschärfe im Rahmen von Sehschwäche und Störungen anderer Augenfunktionen. Wir hatten jedoch eine Reihe von Fällen, in denen Kinder aufgrund geringer objektiver ophthalmologischer Daten entweder überhaupt keine Schwierigkeiten hatten, die Umrisse von Buchstaben zu beherrschen, oder diese Schwierigkeiten unbedeutend waren, während Kinder, deren Sehzustand im Rahmen der Grenzen besser war Eine Sehbehinderung ermöglichte eine große Anzahl von Verwirrungen und Verzerrungen der Buchstaben Ausschlaggebend war die Ausbildung der visuellen Analyse zum Zeitpunkt der Ausbildung, von wesentlicher Bedeutung waren auch die Methoden des Buchstabenunterrichts (typische Fälle werden in der Dissertation beschrieben).

Während des Lernprozesses werden die Schwierigkeiten, die mit der Beherrschung der Buchstabengliederung verbunden sind, nach und nach überwunden. Bis zum Ende der alphabetischen Periode wird die Zahl der Buchstabenverzerrungen deutlich reduziert. Bei einigen Schulkindern erweisen sie sich jedoch als hartnäckiger und erscheinen im Laufe der nächsten sechs Studienjahre schriftlich (ältere Altersgruppen waren nicht Gegenstand des Studiums). Ab der 2. Klasse besteht keine strikte Abhängigkeit der Prävalenz von Buchstabenverzerrungen vom Studienjahr (Korrelationskoeffizient - 0,47). Der entscheidende Faktor zur Überwindung dieser Verstöße ist die Kontrolle seitens des Lehrers, da Kinder handgeschriebene Texte aufgrund der Schwierigkeit, sie zu verstehen, selten lesen.

Die Überwindung von Buchstabenersetzungen erfolgt etwas anders. In der Regel haben sich die allermeisten Kinder am Ende der alphabetischen Periode differenzierte Darstellungen der grafischen Strukturen von Buchstaben gebildet. Die Unterscheidung grafisch ähnlicher Buchstaben wird durch die Aktivierung der Aufmerksamkeit des Kindes auf die grafische Seite des Buchstabens erleichtert, wenn verschiedene grafische Bilder mit demselben Ton korreliert werden. In einem späteren Zeitraum – in den Klassen 2–5 – wurden jedoch bei einer erheblichen Anzahl von Schülern (64,7 % der Befragten) Ersetzungen stilähnlicher Buchstaben in der Schrift festgestellt. Darüber hinaus besteht ab der 2. Klasse keine Abhängigkeit der Prävalenz von Buchstabensubstitutionen vom Studienjahr (Korrelationskoeffizient - 0,3).

Beobachtungen des Schreibprozesses sehbehinderter Kinder, die unter Berücksichtigung ihres Sehzustands durchgeführt wurden, zeigen, dass Fehler beim Schreiben von Briefen in diesem Zeitraum in einer Reihe von Fällen durch eine schwache visuelle Kontrolle während des Schreibprozesses und am häufigsten erklärt werden bestehen aus einer Verletzung der Anzahl ähnlicher Elemente (m - n). Beim Schreiben von Schülern der Klassen 2 bis 5 (ca. 6,6 %) bleiben Substitutionen aufgrund unzureichender Unterscheidung der Buchstabenorientierung bestehen. Die überwiegende Mehrheit der grafischen Substitutionen bei sehbehinderten Schülern der Klassen 2 bis 5 ist mit einer unzureichenden Konzentration der Aufmerksamkeit auf die grafische Seite des Schreibens verbunden.

Grafische Ersetzungen, wie frühere Studien von R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova haben bei Kindern mit normalem Sehvermögen die gleiche Konditionierung.

Die Schlussfolgerung über die Art dieser Substitutionen bei sehbehinderten Schülern wurde als Ergebnis einer Langzeitbeobachtung ihrer Schriften und speziell konzipierter Experimente gewonnen. So ergab eine vergleichende Analyse des Schreibens von sehbehinderten Schülern und Kindern mit normalem Sehvermögen leichte Unterschiede in der Anzahl der grafischen Substitutionen. Die Dissertation stellt digitales Material bereit, das die Anzahl der Kinder, die Substitutionen zulassen, und die Prävalenz dieser Fehler in ihrem Schreiben vergleicht. Er zeigte auch die gängigen Muster zur Fehlerbewältigung auf. Der Korrelationskoeffizient, der die Fehlerverteilung über die Klassen angibt, lag in beiden Fällen nicht über 0,4. Die Natur grafischer Substitutionen beim Schreiben sehbehinderter Schüler der Klassen 2 bis 5 wurde im Rahmen einer speziellen Ausbildung entdeckt, die darauf abzielte, die Aufmerksamkeit von Kindern für die grafische Seite des Schreibens zu kultivieren und Bedingungen zu schaffen, die es ihnen ermöglichen, ihre Aufmerksamkeit während des Schreibens freizugeben Der Prozess konzentrierte sich auf die grafische Seite des Schreibens und wurde in den Ergebnissen dieser Schulung bestätigt.

Schreibstörungen im Zusammenhang mit einer Unterentwicklung der Sprache

Zu den Schreibstörungen, die mit Abweichungen in der Sprachentwicklung einhergehen, zählten wir vor allem phonemische Buchstabensubstitutionen. Phonemische Substitutionen werden in der Sprachtherapieliteratur ausführlich beschrieben (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. usw.). Die Berechtigung dieser Fehler wurde in Studien über Typhlopedagogen (O. L. Zhiltsova, N. S. Kostyuchek) bestätigt. In der Praxis der Arbeit mit Sehbehinderten wurde dieses Verständnis der Natur dieser Fehler jedoch nicht ausreichend berücksichtigt.

Die in dieser Studie durchgeführte Analyse phonemischer Substitutionen ergab, dass 54,3 % der sehbehinderten Schüler der 1. Klasse, 44,1 % der Schüler der 2. Klasse, 34,7 % der Schüler der 3. Klasse und 26,6 % der Schüler mit Sehbehinderung Fehler dieser Art machten % der Schüler der 4. Klasse. In einer öffentlichen Schule ähnliche Verstöße seltener. Untersuchungen im Bereich Sprachtherapie des Wissenschaftlichen Forschungsinstituts der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR ergaben, dass sie bei 23,4 % der Schüler der 1. Klasse, 24,9 % der Schüler der 2. Klasse, 28,8 % der Schüler der 3. Klasse und 21,3 % der Schüler der 4. Klasse gefunden wurden Grundschüler. Die hohe Prävalenz phonemischer Substitutionen beim Schreiben sehbehinderter Kinder wird auf den ersten Blick als Folge einer optischen Insuffizienz beim Buchstabenerwerb wahrgenommen. Wie die Studie zeigte, werden diese Ersetzungen jedoch durch unzureichend klare phonemische Darstellungen verursacht und, wenn ein Zusammenhang mit der visuellen Wahrnehmung besteht, durch die Sprachentwicklung vermittelt.

Kinder, die solche Ersetzungen zulassen, verfügen über klare und stabile Darstellungen des grafischen Bildes gemischter Buchstaben. Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Substitutionen und dem Wahrnehmungszustand bei einer Reihe von Studierenden zeigte, dass die Momente der höchsten Schwere der Sehbehinderung und die betrachteten Substitutionen nicht zusammenfallen. Diese Ersetzungen stehen nicht in direktem Zusammenhang mit der Sehschärfe. So hatten 25 % derjenigen, die phonemische Substitutionen vornahmen, eine Sehschärfe von 0,05 bis 0,08, 44,6 % eine Sehschärfe von 0,09 bis 0,2 und 38,4 % hatten eine Sehschärfe von mehr als 0,2. Bei Schülern, die einen solchen Fehler machten, waren die phonemischen Darstellungen nicht klar genug und stabil. Die Mischung der Laute wurde durch ihre akustisch-artikulatorische Ähnlichkeit bestimmt. Die Dissertation bietet eine qualitative Beschreibung phonemischer Substitutionen im Schreiben sehbehinderter Schulkinder. Selbst bei der Durchführung mündlicher Aufgaben zu deren Differenzierung zeigt sich eine unzureichende Differenzierung von Lauten. Die mangelnde Bildung phonemischer Konzepte bei einer erheblichen Anzahl von Schülern spiegelt sich in Mängeln in der Aussprache von Lauten wider. Die Studie liefert eine Beschreibung von Aussprachestörungen bei Kindern, die phonemische Substitutionen ermöglichen, und verfolgt außerdem den Zusammenhang zwischen Aussprache- und Schreibstörungen anhand der Analyse konkreter Fälle.

Die Prävalenz phonemischer Substitutionen variiert von Schüler zu Schüler, selbst auf derselben Klassenstufe. Die Fehlergröße variiert stark (von 0,002 bis 0,04 und mehr).

Für einen erheblichen Teil der Schüler, 26 der untersuchten, sind Buchstabenersetzungen ein Zeichen einer teilweisen phonemischen Unterentwicklung, die leicht überwunden werden kann und sich sehr bald nicht mehr schriftlich widerspiegelt. 29 Schüler, die phonemische Substitutionen schriftlich vornahmen, hatten eine große Anzahl von Fehlern, die mit einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache verbunden waren.

Zusammen mit phonemischen Substitutionen ist Agrammatismus ein klarer Ausdruck einer Sprachunterentwicklung. Es äußert sich in einer falschen Verwaltung und Koordination von Wörtern, in der Unfähigkeit, Sätze in Wörter zu trennen, Sätze aus dem Text zu isolieren und sie richtig aufzubauen. Charakteristisch für einen solchen Brief ist die Verschmelzung von zwei oder mehr Wörtern („onotdalsumku“ – er gab die Tasche), das getrennte Schreiben von Elementen eines Wortes („u ran“ – rannte weg), die Verzerrung hörbarer Endungen („navetvyav“ – auf den Zweigen), Weglassen von Präpositionen, falsche Verwendung usw. Beim Schreiben von Kindern mit normaler Sprachentwicklung sind solche Fehler selten, vor allem in der Anfangsphase des Lernens, und werden sehr schnell überwunden. Die Dissertation präsentiert ausführlich Materialien zu einer vergleichenden Analyse der Prävalenz dieser Störungen bei beiden Kindergruppen.

Phonemische Buchstabensubstitutionen und Agrammatismus sind spezifische Verstöße im Schreiben von Kindern, die an einer Sprachunterentwicklung leiden. Diese Schüler weisen eine erhebliche Anzahl anderer Fehler auf, die mit den Fehlern sehbehinderter Kinder mit normaler Sprache übereinstimmen, bei Kindern mit Sprachunterentwicklung treten sie jedoch viel häufiger auf. Am zahlreichsten sind Auslassungen und Neuanordnungen von Buchstaben und Silben im Zusammenhang mit einer ungeformten Lautanalyse sowie Fehler in den Rechtschreibregeln. Auslassungen und Neuanordnungen von Buchstaben und Silben wurden beim Schreiben aller Kinder mit Sprachunterentwicklung und bei 45,4 % der Kinder mit normaler Sprache festgestellt. Bei 20,7 % der Kinder mit Sprachunterentwicklung erreicht der Fehlerwert 0,0–4 und überschreitet manchmal diese Grenze, während bei Kindern mit richtige Rede er liegt zwischen 0,002 und 0,015.

Signifikante Unterschiede wurden in der Prävalenz der typischsten Rechtschreibfehler bei beiden Kindergruppen festgestellt, wie in der folgenden Tabelle dargestellt.

Das Schreiben beider Kindergruppen unterscheidet sich stark in der Fehlerhäufigkeit bei der Arbeit. Die Prävalenzraten aller Arten von Fehlern liegen bei den meisten Kindern mit normaler Sprache zwischen 0 und 0,015, bei Schülern mit Sprachunterentwicklung zwischen 0,011 und 0,035.

Bei Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung wurden Lücken in der lexikalisch-grammatischen Struktur in unterschiedlichem Ausmaß festgestellt. Ihr Wortschatz war begrenzt und nicht ausreichend spezifisch. Fehler bei der verbalen Bezeichnung von Objekten und Phänomenen wurden oft durch Unkenntnis des semantischen Inhalts von Wörtern und die Unfähigkeit, sie anhand von Klangmerkmalen zu unterscheiden, verursacht. Die Aneignung von Regeln, die jeweils das durch Spracherfahrung erworbene praktische Wissen des Kindes formalisieren, basiert auf einem bestimmten Niveau an Klang- und morphologischen Verallgemeinerungen. Die Schwierigkeiten, die bei der Beherrschung von Regeln bei Kindern mit Sprachunterentwicklung auftreten, werden durch die Unreife dieser Verallgemeinerungen erklärt.

In den Buchstaben aller sehbehinderten Schüler der Klassen 1-5 mit sprachlicher Unterentwicklung wurden Substitutionen grafisch ähnlicher Buchstaben gefunden. Darüber hinaus ist der Fehlerwert für die meisten Studierenden signifikant und übersteigt 0,016. Es ist bezeichnend, dass die Prävalenz grafischer Substitutionen bei diesen Kindern im Allgemeinen viel höher ist als bei Kindern mit normaler Sprache. Die in der Dissertation vorgestellten Materialien zeigen, dass der kleinste Fehlerwert (0,002) bei 17,2 % der Kinder mit Sprachunterentwicklung und 42,5 % der Kinder mit normaler Sprache festgestellt wurde, der höchste (bis zu 0,04 und höher) jeweils bei 54,9 % und 9,1 %. Die Prävalenz grafischer Substitutionen bei sehbehinderten Kindern mit Sprachunterentwicklung sowie bei sehenden Kindern (laut Forschungsmaterialien aus dem Sprachtherapiebereich des NIID) hängt mit der Aufmerksamkeitsverteilung im Schreibprozess zusammen: Schwierigkeiten bei der Sprachanalyse die Aufmerksamkeit eines sehbehinderten Kindes von der grafischen Seite des Schreibens ablenken, was zum Auftreten von Fehlern führt,

Die festgestellten Schwierigkeiten beim Schreiben sowie die sie verursachenden Abweichungen in der Sprachentwicklung weisen unterschiedliche Schweregrade auf. Sprachunterentwicklung ist mobil. Das Verhältnis verschiedener Fehlerarten in verschiedenen Lernstadien wird maßgeblich davon bestimmt, welcher Teil des Sprachsystems am stärksten beeinträchtigt ist.

Eine Einzelstudie an sehbehinderten Schülern mit Schreibbehinderungen zeigte, dass ihre Sprachfehler strukturell nicht gleich sind. In einigen Fällen ähnelten die Faktoren, die den normalen Verlauf der Beherrschung der Sprachaktivität bei Sehbehinderten störten, den Ursachen für Sprachbehinderungen bei Kindern mit normalem Sehvermögen. In diesem Fall lag die Ursache der Sprachstörungen entweder in einem Defekt der Phonemwahrnehmung oder in Defiziten im sprachmotorischen Apparat. In anderen Fällen waren Sprachbehinderungen mit Sehfehlern verbunden. Bei Kindern mit normaler Sehschärfe gibt es nur vereinzelt Kinder mit einer Unterentwicklung des Sprechens und Schreibens, bei denen Abweichungen in der visuellen Wahrnehmung den Hauptdefekt darstellen. Dieses Phänomen wird bei optischer Agnosie beobachtet.

Unsere Studie beschreibt die einzigartigen Erscheinungsformen von Sprach- und Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern, die mit einer Sehbehinderung einhergehen.

Die eingeschränkten Fähigkeiten der visuellen Wahrnehmung, die sich in der Zeit vor dem Sprechen bemerkbar machen, erschweren die Ansammlung von Sachverallgemeinerungen. In Fällen, in denen die Erziehungsbedingungen eines sehbehinderten Kindes für die Kompensation des Mangels ungünstig sind, entsteht ein Hindernis für die normale Sprachentwicklung. Nachteile von Subjektverallgemeinerungen, die in die Kette der Sprachentwicklung eingebunden sind, die durch das systemische Zusammenspiel von Sprachkomponenten bestimmt wird, beeinflussen die Bildung ihrer nachfolgenden Verknüpfungen durch den Übergang von einer Formation zur anderen und umfassen oft alle Komponenten der Sprache.

Es ist jedoch zu beachten, dass ein solcher Einfluss visueller Wahrnehmungsstörungen auf die Sprach- und Schriftbildung bei sehbehinderten Schülern nur dann auftritt, wenn bestimmte Bedingungen. Anhand des uns vorliegenden Einzelfallmaterials konnten verschiedene Umstände nachvollzogen werden, die zu einer erfolgreichen Sprach- und Schriftbildung führten, selbst bei Vorliegen eines tieferen Sehfehlers und umgekehrt bei einer relativ milden Sehbehinderung. Sprechen und Schreiben waren beeinträchtigt. Die Sprachbildung der untersuchten Kinder hing nicht nur vom Grad des Sehfehlers und dem Zeitpunkt seines Auftretens ab, sondern auch vom Zusammenhang des Sehfehlers mit anderen Fähigkeiten, mit dem Zustand der kompensatorisch wirkenden Analysatoren, und mit den persönlichen Merkmalen des Kindes, während die Erziehungsbedingungen von größter Bedeutung waren. Bei Kindern mit einer durch Sehfehler verursachten Sprachunterentwicklung war die Vorschulerziehung nicht ausreichend korrekt.

Die Dissertation liefert Materialien aus Beobachtungen von zwei Kindern mit dieser Form der Sprachbehinderung während der Sonderpädagogik.

Die Besonderheit der Schreibbehinderung bei dieser Form der Sprachunterentwicklung besteht darin, dass die Schwierigkeiten bei der Lautanalyse weniger ausgeprägt und anhaltend ausfallen. Dies wird durch die primäre Erhaltung der auditiven und sprachmotorischen Analyse erklärt. Am ausgeprägtesten und hartnäckigsten sind Verletzungen der lexikalischen und grammatikalischen Struktur, die das Gesamtbild der Schreibbehinderung prägen. Die Beherrschung der grafischen Gestaltung von Briefen ist trotz dieser Beeinträchtigung nicht erwartungsgemäß das Haupthindernis für die Beherrschung des Schreibens.

Merkmale der Überwindung von Schreibstörungen bei Sehbehinderten Kindern mit Bedeutung für die Sprache

Der Kern der Korrekturarbeit zum Schreiben bei sehbehinderten Schulkindern besteht darin, dass deren Überwindung je nach Art der Beeinträchtigungen mit der Beseitigung sprachlicher Unterentwicklung und optisch-grafischer Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Schreibens verbunden ist. Die Grundprinzipien und Methoden zur Überwindung optischer Störungen werden in der Arbeit anhand der Analyse konkreter Fälle beschrieben. In diesem Kapitel der Dissertation haben wir ausführlicher auf die Korrektur jener Schreibstörungen eingegangen, die mit einer Unterentwicklung der Sprache einhergehen.

Basierend auf dem System der Sprachtherapiearbeit, das vom Sprachtherapiebereich des Instituts für Defektologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR entwickelt wurde, kombinierten wir die Überwindung von Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schülern mit der Korrektur der Aussprache und der Entwicklung der Hörwahrnehmung. die Entwicklung von Fähigkeiten in der Klang- und Morphologieanalyse sowie die Entwicklung kohärenter Sprache.

Entsprechend den individuellen Merkmalen der Unterentwicklung des Sprechens und Schreibens, die durch verschiedene Faktoren verursacht wird, die Sprachstörungen zugrunde liegen, zielte die Heilpädagogik in erster Linie auf die Überwindung des zentralen Defekts ab. Die Grundsätze und Leitlinien, die der Förderpädagogik für Kinder mit normalem Sehvermögen und Sprachunterentwicklung zugrunde liegen, haben sich in der Arbeit mit sehbehinderten Schulkindern, die erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Schreibens haben, als durchaus akzeptabel erwiesen. Allerdings gibt es auch hier etwas Originalität. Sie wird durch die Merkmale von Sprachstörungen bestimmt, die durch einen Sehfehler verursacht werden, sowie durch Schwierigkeiten bei der visuellen Wahrnehmung während des Lernprozesses.

Die Einzigartigkeit von Sprachstörungen bei sehbehinderten Schulkindern betrifft in erster Linie die lexikogrammatische Struktur, deren Bildung bei Kindern mit durch einen Sehfehler verursachter Sprachbehinderung die Hauptkorrekturrichtung darstellt und bei der Sprachkorrektur bei anderen Formen der Sprachunterentwicklung sehr produktiv ist . Grundlage der Arbeit an der lexikalisch-grammatischen Struktur ist der Ausgleich von Lücken in der Sinneswahrnehmung der Außenwelt, die durch Fehlsichtigkeit entstehen. Das Lernen beginnt mit der Wiederherstellung der Basis, die die Sprachbildung in der Ontogenese und deren weitere Entwicklung sicherstellt.

Der Unterricht für sehbehinderte Studierende erforderte eine besonders sorgfältige Auswahl des Bildmaterials. Während des Lernprozesses nutzten alle Kinder das Sehen als Hauptwahrnehmungsmethode (mit Ausnahme einiger Schüler, die sich zu Beginn ihrer Ausbildung hauptsächlich durch Hören und Fühlen leiten ließen). Viele der Kinder nutzten jedoch die funktionellen Fähigkeiten des Sehens nicht und um sie zu mobilisieren, waren besondere Arbeiten zur Organisation der visuellen Wahrnehmung erforderlich. Unter Trainingsbedingungen wurden auch die mentalen Prozesse normalisiert, die die visuelle Wahrnehmung der Realität gewährleisten (Erkennung grundlegender Informationsmerkmale).

Als Ausgleich für den Mangel an visueller Wahrnehmung spielte das Wort eine grundlegende Rolle in seiner kognitiven und organisierenden Funktion. Gleichzeitig wurden in großem Umfang intakte Analysegeräte als Unterstützung eingesetzt.

Durch die logopädische Arbeit wurde der Grad der Sprachentwicklung der Schüler deutlich gesteigert, die Fähigkeit zur Lautanalyse entwickelt und Schreibbehinderungen im Zusammenhang mit der Sprachunterentwicklung überwunden. Mit der Überwindung der Sprachunterentwicklung wurde es möglich, die Aufmerksamkeit während des Schreibprozesses so zu verteilen, dass die nötige Kontrolle über die grafische Seite des Buchstabens gewährleistet wurde, was dazu beitrug, die Ersetzung grafisch ähnlicher Buchstaben bei Schülern der 2. Klasse zu überwinden -5.

Die Studie zeigte, dass Schreibbehinderungen bei sehbehinderten Schulkindern mit normalem Hörvermögen und normaler Intelligenz hauptsächlich durch zwei Faktoren bestimmt werden. In einigen Fällen werden sie durch den direkten Einfluss eines Sehfehlers auf die Schrift verursacht. In anderen Fällen sind sie mit einer Unterentwicklung der Sprache verbunden. Jede Art von Störung kann unabhängig oder in Kombination mit einer anderen auftreten.

Die direkten Auswirkungen visueller Wahrnehmungsstörungen äußern sich in Ersetzungen und Verzerrungen von Buchstaben, die mit einer nicht ausreichend klaren und stabilen optischen Darstellung ihrer Struktur einhergehen; sie spiegeln sich in der falschen Anordnung des Materials auf der Seite, in der unvollständigen Ausfüllung derselben sowie in wider in einem geringen Maß an grafischen Fähigkeiten, das sich hauptsächlich in einer Verletzung der Anordnung von Elementen und Buchstaben im Verhältnis zueinander und zur Linie äußert.

Zahlreiche Ersetzungen grafisch ähnlicher Buchstaben beim Schreiben sehbehinderter Schüler in den Klassen 2-5, wenn die Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Buchstabenaufbaus weitgehend überwunden sind, sind überwiegend auf eine unzureichende Konzentration der Aufmerksamkeit auf die grafische Seite des Buchstabens zurückzuführen. Diese Fehler sind typisch für Kinder mit instabiler Aktivität. Bei „Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung kommt es durch Schwierigkeiten bei der Sprachanalyse zu einer unzureichenden Konzentration der Aufmerksamkeit auf die grafische Seite des Schreibens.“

Charakteristisch für Schreibstörungen im Zusammenhang mit Sprachunterentwicklung sind phonemische Substitutionen und Agrammatismus in Kombination mit zahlreichen anderen Fehlern, die Schüler mit normaler Sprachentwicklung machen. Die Bedingtheit dieser Schreibstörungen durch unzureichende Lautbereitschaft und morphologische Verallgemeinerungen wird durch phonemische und lexikalisch-grammatische Mängel in ihrer mündlichen Rede bestätigt.

Die sprachliche Unterentwicklung weist bei verschiedenen Kindern auch bei gleichem Bildungsniveau unterschiedliche Schweregrade auf und entspricht im Allgemeinen der Schwere der Schreibbehinderung.

Unter dem Einfluss der Schulbildung wird der Prozess der Phonembildung verbessert, ein Wortschatz aufgebaut und ein differenzierterer Gebrauch grammatikalischer Formen gebildet, allerdings wird die Kluft zwischen Sprachniveau und Lehrstoff in der Regel nicht ohne beseitigt besondere Strafvollzugsarbeit. Das Verhältnis verschiedener Fehlerarten in verschiedenen Lernstadien hängt weitgehend von der Struktur des Sprachfehlers ab.

Sprachunterentwicklung bei sehbehinderten Schulkindern mit Schreibbehinderung hat einen anderen Ursprung und dementsprechend eine andere Struktur des Defekts. In einigen Fällen waren die Faktoren, die den normalen Verlauf der Beherrschung der Sprachaktivität bei sehbehinderten Kindern und Kindern mit normalem Sehvermögen störten, ähnlich, während die Sprachstörungen entweder auf einem Defekt der Hörwahrnehmung oder Mängeln im Sprachmotoranalysator beruhten. In anderen Fällen waren Sprachbehinderungen mit Sehfehlern verbunden. Sehbehinderungen, die sich in der Zeit vor dem Sprechen manifestieren, erschweren die Anhäufung von Sachverallgemeinerungen. Bei unzureichender Kompensation stellt dies ein Hindernis für die normale Sprachentwicklung dar. Da sie in die Kette der Sprachentwicklung eingebunden sind, beeinflussen Mängel in der Subjektverallgemeinerung die Bildung nachfolgender Verknüpfungen und decken somit alle ihre Komponenten ab.

Beide Arten von Beeinträchtigungen, optische und sprachliche Beeinträchtigungen, stellen ganz unterschiedliche Hindernisse beim Beherrschen des Schreibens dar. Optische Mängel beeinträchtigen den Lese- und Schreibkompetenzerwerb nur in der Anfangsphase des Lernens und betreffen hauptsächlich den äußeren Aspekt des Schreibens. Sprache – beeinträchtigen die Grundlagen der Beherrschung des Schreibens und sind die Ursache für schulisches Versagen und schlechte Leistungen eines erheblichen Teils sehbehinderter Schulkinder.

Der Kern der Korrekturarbeit zum Schreiben mit sehbehinderten Schülern besteht darin, dass deren Überwindung je nach Art der Beeinträchtigungen mit der Beseitigung von Sprachunterentwicklungen und optischen Schwierigkeiten beim Schreiben verbunden ist. Bei der Arbeit mit sehbehinderten Schulkindern mit Sprachunterentwicklung sind die Grundsätze und methodischen Techniken akzeptabel, die der Förderpädagogik für Kinder mit voller Seh- und Sprachunterentwicklung zugrunde liegen. Die Einzigartigkeit der Arbeit mit Sehbehinderten wird durch die Merkmale der durch Sehfehler verursachten Sprachbehinderungen sowie durch Schwierigkeiten der visuellen Wahrnehmung während des Lernprozesses bestimmt.

Die Studie zeigte, dass der Einfluss von Sehbehinderungen auf das Schreiben sehbehinderter Schulkinder nicht nur direkt ist. Eine beträchtliche Anzahl von Störungen, und zwar genau diejenigen, die die größte Schwierigkeit beim Beherrschen des Schreibens darstellen, sind mit Defiziten bei der visuellen Wahrnehmung während der Sprachentwicklung verbunden. Um im Einzelfall eine geeignete Methode zur Behebung von Schreibbeeinträchtigungen zu finden, ist eine gründliche Untersuchung erforderlich, die dabei hilft, die Art und Struktur des Mangels zu ermitteln.

1. Merkmale der Aussprache, des Lesens und Schreibens bei blinden und sehbehinderten Schulkindern. Vierte wissenschaftliche Konferenz von Doktoranden und jungen Spezialisten für Defektologie. Zusammenfassungen von Berichten. Moskau, 1970.

2. Ersetzen von Buchstaben beim Schreiben sehbehinderter Schüler. „Defectology“, Nr. 5, 1971.

3. Grafikfehler beim Schreiben sehbehinderter Schulkinder. Dritte gewerkschaftsübergreifende pädagogische Lesungen der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR NIID. Zusammenfassungen von Berichten. Moskau, 1973.