Munitsipaal riiklik õppeasutus

"Zakharovskaja keskkool"

Volgogradi oblasti Tšernõškovski munitsipaalrajoon

Haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni kujunemise probleem ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse tundides.

"Innovatsioon õppetöös"

Ajaloo õpetaja

Kondratenko Larisa Vjatšeslavna

2017. aasta

Töö asjakohasus.

"Meel on hästi organiseeritud teadmiste süsteem"

K.D. Ušinski

Viimastel aastatel on koolis toimunud põhjalikud muutused, mis on seotud muutustega kõigis riigi avaliku elu valdkondades. Ühiskond esitab haridusele uusi nõudmisi, et kujundada tegevusvalmis isiksus, kes suudab probleemide lahendamisele kaasamispositsioonilt läheneda.

Koolide kaasajastamine hõlmab mitmete süsteemsete probleemide lahendamist. Need on ülesanded saavutada uus, täiuslik hariduse kvaliteet.

Pädevuspõhise lähenemise tugevdamine on üks strateegilised suunad kaasaegse kooliajaloo kursuse väljatöötamisel, mida tõendab föderaalosariigi standardi sisu Üldharidus: „Pädevuspõhise lähenemise rakendamine peaks hõlmama kaasaegsete haridustehnoloogiate laialdast kasutamist õppeprotsessis, võttes arvesse iga haridustaseme iseärasusi, aktiivseid ja interaktiivseid koolituste läbiviimise vorme (arvutisimulatsioonid, spetsiifiliste uuringute analüüs). probleemsed olukorrad, äri ja rollimängud) koos õppekavavälise tööga, et kujundada ja arendada õpilaste võtmepädevusi.

Sellise isiksuse kasvatamiseks on kõigepealt vaja tekitada õpilastes tähelepanu ja huvi ajaloo vastu, mis saavutatakse kõige edukamalt õpetaja ja õpilaste loomingulise suhtluse tingimustes. Õpetajana näen oma peamise ülesandena maakooliõpilastele tingimuste ja võimaluste loomist riikliku haridusstandardi nõuetele vastava ja õpilaste esmaseid haridusvajadusi rahuldava hariduse saamiseks. Kuidas seda teha?

Seetõttu tekib Probleem: õpilaste pädevuse kujunemine sõltub suuresti sisemisest enesearendamise ja eneseharimise vajadusest, kuid keskklassides ilmnes aastate jooksul kognitiivse aktiivsuse ja aine õppimise motivatsiooni langus, mis langes. ei aita kaasa õpilaste isiksuse sisemiste reservide kujunemisele.

Minu tööpraktikas domineerisid traditsioonilised õppemeetodid. Olin teadlik ebatraditsiooniliste tehnoloogiate kasutamise vajadusest, kuid sellisteks tundideks valmistumine nõuab rohkem aega ja füüsilist pingutust. Traditsioonilised õpetamismeetodid aitasid kaasa õpilaste ülekoormamisele, ei aidanud kaasa õpilaste pädevuse arengule, ei tekitanud eneseharimise vajadust, vähenes õpilaste soov iseseisvate töövormide, lisateadmiste allikate järele ning vähenes õpilased ei mõistnud õppimise tähtsust. Õpilaste ajalooraskuste analüüs näitab, et mahajäämuse peamiseks põhjuseks ei ole lünkade olemasolu varasema materjali tundmises, vaid vähene ettevalmistus ajaloo õppimiseks ja omandatud teadmiste rakendamiseks. Mahajäänud õpilastel puudub või on madal kuulamis-, lugemis-, rääkimis- ja kirjutamisoskus, oskus tuvastada teksti loogilisi osi ja põhiideed, ümber jutustada, koostada loetu põhjal iseseisev lugu ja osaleda vestluses, täpselt. vastates esitatud küsimusele. Sellest ka võimetus mõista materjali, mis muutub ebahuvitavaks. Probleemi lahendamine, keerulisest olukorrast väljapääsu leidmine on see, mis motiveerib inimest tegutsema ja aktiveerib tema intellekti.

Edukas õppimine sõltub soovist omandada loodusteaduste alused. Et koolilastel tekiks soov ainet õppida, on vaja tund muuta kaasaegseks ja põnevaks.

Teaduslikud uuringud ja praktika näitavad, et õpilased mäletavad 5%, kui nad kuulevad, 10% - kui nad näevad, 20% - kui nad näevad ja kuulevad, 50% - kui nad arutavad, 75% - kui nad praktiliselt rakendavad, 90% - kui nad ise õpetada, seega tuleb tund üles ehitada nii, et kasutatakse tõhusaid õppevorme, kus lapsed ise saavad teadmisi.

Diagnostiliste uuringute käigus selgus, et õpilastel ei ole piisavalt arenenud järgmised vaimsed oskused:

Suutmatus loetu põhjal järeldusi ja üldistusi teha: 47% 6. klassi õpilastest näitas teksti mõistmise keskmist ja madalat taset;

Suutmatus luua põhjus-tagajärg seoseid: 39% 7. klassi õpilastest näitasid keskmisi tulemusi;

Uuringu tulemused näitasid ilmset vajadust valida keskastme õpilaste vaimse aktiivsuse arendamisele suunatud tehnoloogia.

Usun, et seda probleemi saab lahendada kaasaegsete haridustehnoloogiate abil. Üks tehnoloogia, mis põhineb pedagoogilise protsessi ülesehitamise aktiivsel aktiivsel lähenemisel, ontehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks. Kasutan oma töös edukalt tehnoloogia võtteid ja meetodeid kriitilise mõtlemise arendamiseks, modifitseerides neid oma maakooli laste jaoks.

Sotsiaalhumanitaaria õpetajana tunnen vastutust avatud demokraatliku ühiskonna kujunemise õnnestumise eest. Kodaniku kujunemine algab ju just kooliajaloo ja ühiskonnaõpetuse tundidest. Seetõttu pööran oma koolipraktikas palju tähelepanu formeerimisele demokraatlik stiil pedagoogiline suhtlus, mis aitab kaasa usaldusliku partnerluse kujunemisele minu ja minu õpilaste vahel, võimaldades neil vabalt oma arvamust avaldada.

Minu kogemuse aluseks olnud kriitilise mõtlemise tehnoloogia julgustab mind õppima oma õpilastelt, seadma esiplaanile asjade olemuseni jõudva tunnetusliku subjekti isiksuse, kes oma vaatenurgaga teab, kuidas teha koostööd teistega ega karda võtta vastutust idee elluviimise eest.

Uudsus kogemus seisneb õpilaskeskse õppe tehnikate ja meetodite ning tehnoloogiate kombinatsiooni loomises kriitilise mõtlemise arendamiseks, et arendada õpilaste mõtlemisvõimet, kasutades psühholoogilisi tehnikaid (testimine, küsitlused jne) maakoolis.

Õpilaste tegevuse prognoositavad tulemused:

· kooliõpilaste haridusmotivatsiooni tõstmine;

· õpilaste võime teha iseseisvaid väärtushinnanguid;

· oskus esitada küsimusi, tuua välja põhiline, teha võrdlusi, luua põhjus-tagajärg seoseid ja teha järeldusi;

· oskus näha informatsioonis tähendust ja mõista probleemi tervikuna;

võime teadustegevus, teabe otsimine, analüüs ja loov töötlemine.

Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia on terviklik süsteem, mis arendab lugemis- ja kirjutamisprotsessis teabega töötamise oskusi. Kriitiline mõtlemine on üks inimese intellektuaalse tegevuse liike, mida iseloomustab kõrge taju, mõistmise ja seda ümbritsevale infoväljale lähenemise objektiivsus.

Milliseid eesmärke ja eesmärke see tehnoloogia seab?

1) Uue mõtteviisi kujundamine, mida iseloomustab avatus, paindlikkus, seisukohtade ja seisukohtade sisemise ebaselguse teadvustamine ning tehtavate otsuste alternatiivsus.

2) Selliste põhiliste isiksuseomaduste arendamine nagu kriitiline mõtlemine, suhtlemine, loovus, liikuvus, iseseisvus, tolerantsus, vastutus oma valikute ja oma tegevuse tulemuste eest.

Õpilane peab valdama teksti, kujundama oma arvamust, väljendama end selgelt, veenvalt ja enesekindlalt. Äärmiselt oluline on osata kuulata ja kuulda teist seisukohta, mõista, et ka sellel on õigus eksisteerida. Õpetaja roll on peamiselt koordineeriv.

Mida kriitilise mõtlemise tehnoloogia õpetajale annab:
- oskus luua klassiruumis avatuse ja vastutustundliku koostöö õhkkond;
- oskus kasutada õppeprotsessis kriitilise mõtlemise ja iseseisvuse arengut soodustavat õpetamismudelit ja tõhusate meetodite süsteemi;
- saada praktikuteks, kes oskavad oma tegevust asjatundlikult analüüsida;
- saada väärtusliku allikaks professionaalne teave teistele õpetajatele.

Populaarne meetod mõtlemisprotsessi demonstreerimiseks on materjali graafiline korrastamine. Mudelid, joonised, diagrammid jne. peegeldama ideedevahelisi suhteid ja näitama õpilastele mõttekäiku. Vaate eest varjatud mõtlemisprotsess muutub nähtavaks ja omandab nähtava kehastuse.

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia faasid.

Selle tehnoloogia ülesehitus on harmooniline ja loogiline, kuna selle etapid vastavad inimese kognitiivse tegevuse loomulikele etappidele. Sellel tehnoloogial on kolm peamist etappi:

Töö esimest etappi nimetatakse kõne etapp – olemasolevate teadmiste äratamine, huvi saadud info vastu, elukogemuse värskendamine. Teisisõnu, "õppimismotiivi loomine". Selles etapis kujunevad lapsel välja oma eesmärgid ja motiivid uute asjade õppimiseks.

Teist etappi nimetataksesisu mõistmine(kviitung uut teavet). Õpetaja saab lisaks õpikutekstile pakkuda alternatiivseid teabeallikaid. Ja aja jooksul hakkavad koolilapsed läbimõeldumalt lugema, kuulama ja küsima mitmesuguseid küsimusi.

Kolmas etapp on etapp peegeldused on vajalik mitte ainult selleks, et õpetaja testiks oma õpilaste mälu, vaid ka selleks, et nad saaksid ise analüüsida, kas neil õnnestus oma eesmärgid saavutada ja tekkinud probleemid lahendada.

Minu disainitudkriitilise mõtlemise arendamise algoritm.

1. Mis on eesmärk? (Õpilane peab näitama, millist toodet ta saada soovib, määrama eesmärgi saavutamise viisid, vahendid ja viisid)

2. Mis on teada? (See on suunatud või kriitilise mõtlemise lähtepunkt. Tehke kindlaks peamised puuduva teabe leidmise allikad)

3.Mida teha? (Millised mõtlemisoskused võimaldavad teil oma eesmärki saavutada? Teadmine, kuidas jõuda marsruudi alguspunktist lõpp-punkti, on kriitilise mõtlemise liikumapanev jõud. Siin eeldatakse varem kujunenud intellektuaalsete oskuste kasutamist)

4.Kas eesmärk on saavutatud? (Võrdle tulemust soovitud tootega)

Arendustehnoloogia tehnikate ja meetodite kasutamise kogemus

kriitiline mõtlemine ajalootundides

Oma tundides kasutan sageli teatud TRCM-i tehnikaid. Üks neist on koostamine klaster. See on materjali graafilise korrastamise viis, mis võimaldab visualiseerida vaimseid protsesse, mis tekivad konkreetsesse teemasse süüvimisel. Klaster on mittelineaarse mõtlemisvormi peegeldus. Toimingute jada on lihtne ja loogiline:

1. Kirjutage tühja paberilehe (tahvel) keskele märksõna või lause, mis on idee või teema "süda".

2. Ümber “viska” selle teemaga sobivaid ideid, fakte, kujundeid väljendavaid sõnu või lauseid.

3. Kirjutamise ajal on ilmuvad sõnad ühendatud sirgjoontega võtmekontseptsioon. Igal "harul" on omakorda ka "harud" ja luuakse uusi loogilisi seoseid. Tulemuseks on struktuur, mis kuvab graafiliselt meie mõtteid ja määrab selle teema infovälja.

Klastrite kallal töötades tuleb järgida järgmisi reegleid:

1. Ära karda kirja panna kõike, mis pähe tuleb. Andke oma kujutlusvõimele ja intuitsioonile vabad käed.

2. Jätkake tööd, kuni aeg saab otsa või ideed otsa saavad.

3. Püüdke luua võimalikult palju ühendusi. Ärge järgige etteantud plaani.

Katkend õppetunnist.

Ühiskonnaõpetuse tund 8. klassis teemal:

"Sotsiaalsed normid ja hälbiv käitumine."

Sihtmärk: Luua tingimused teadmiste kujunemiseks sotsiaalsete normide tüüpide ja hälbiva käitumise kohta.

Selles tunnis saavad õpilased tunni teema ise raskusteta sõnastada. Õpetaja saavutab selle, esitades õpilastele mõned lihtsad küsimused.

Pärast tervitamist, kui lapsed on maha istunud, küsib õpetaja:

- Miks sa tõusid, kui ma sisse tulin?(See on norm.)

– Kuidas nimetatakse ühiskonnas aktsepteeritud norme?(Sotsiaalne.)

– Kas sotsiaalseid norme järgitakse alati või esineb nende rikkumise juhtumeid?(Kahjuks rikutakse sageli sotsiaalseid norme.)

– Kuidas nimetatakse käitumist, mis kaldub kõrvale üldtunnustatud normidest?(Deviantne.)

Millest me siis täna tunnis räägime?

Niisiis sõnastasid õpilased õpetaja abiga tunni teema.

Pärast tunni teema ja eesmärgi väljakuulutamist ütleb õpetaja, et selles tunnis õpivad õpilased iseseisvalt uus materjal klastri loomisega. Klass on jagatud rühmadesse.

Tunni esimene etapp. Õpilased loevad rühmades lõigumaterjali, vahetavad uut teavet, leiavad teema võtmeidee ja sellega seotud semantilised üksused.

Tunni teine ​​etapp. Klastri loomine. Igal laual on paber, värvilised pliiatsid ja markerid. Selles tööetapis näitavad õpilased klastri koostamisel loovust. Aga peamine on sisu.

Tunni kolmas etapp. Klastrite kaitse.

Tunni neljas etapp. Rühmatöö hindamine ja tulemuste summeerimine.

Seega arendavad graafilised korraldajad õppematerjali süstematiseerimise oskust ning on olulised ka õpilaste endi väärtushinnangute süstematiseerimiseks, tunnetusprotsessi enda jälgimiseks.

Seda tehnikat saab kasutada igas kolmes faasis, mille kaudu õppetund on üles ehitatud.

Info tajumisvõime arendamiseks kasutantehnika "Ma tean - ma tahan teada - sain teada". See töötab tabeliga kõne etapis. Poisid jagatakse paaridesse ja täidavad tabeli esimese veeru (mida ma selle teema kohta tean: need võivad olla mingid assotsiatsioonid, ajalooline teave, oletused), pärast tunnis saadud tulemuste arutamist sõnastavad õpilased ise tunni eesmärgid: mida ma tahan õppida? Oma teadmistes lünkade kõrvaldamiseks täitke veerg 2. Pärast teema uurimist seostavad nad saadud teabe tunni alguses omaga ja õpivad oma vaimset tegevust peegeldama.

Katkend õppetunnist.

Sotsioloogia. 6. klass

Teema: "Riik ja selle kodanikud"

Epigraaf tahvlil:

"Sa ei pruugi olla luuletaja,

Aga sa pead olema kodanik.”

Pakun määratlusi:

• “Kodanik Ivanova! Teile antakse sõna sõnavõtuks."
• “NSVL kodanik Yu.A. Gagarin tegi esimese mehitatud lennu kosmosesse
• "Selline suhtumine maksude maksmisse iseloomustab teid kui kodanikku"
• "Kodanikud, andke reisiraha üle!"

Kontseptsioonid tahvlilmida õpilased saavad tabeli täitmisel kasutada:18 a, pass, õigused, kohusetunne, kohustused, sünnist saati jne.

Pärast seda, kui õpilased on antud teemasse süvenenud, palun neil mõne minuti jooksul individuaalselt üles kirjutada (märksõnad, fraasid) kõik, mida nad selle teema kohta juba teavad.

Pärast individuaalsete nimekirjade koostamist veerus 1 vahetavad õpilased tulemusi paarikaupa.

Veergu “Z” kirjutan koos õpilastega tahvlile üles kõik, mida klass suutis selles tööetapis uuesti luua. Esitan järelküsimusi, et õpilased saaksid punktpunkte rühmitada. Mõned laste valikuvõimalused võivad olla väljendatud ebaselgelt, liiga laialt. Selleks, et nende kujutised kujuneksid kontseptuaalseteks struktuurideks, on vaja mitte ainult kirjeid üksikutest tabelitest üldisesse üle kanda, vaid ka arutada neid lastega ja töötada kooliõpilaste kontseptuaalse mõtlemise arendamisel.

2. veeru täitmiseks soovitan õpilastel kuulata katkendit Vassili Šukshini jutust külapoiss Paškast, keda kutsuti külas kergemeelseks balabolkaks. Kui aga bussipeatuses põlema süttis kütusepaak, läksid kõik laiali ning Pashka hüppas autosse, leegitseva koletise rooli taha ja sõitis autoga jõkke. Vaevalt jõudis ta astmelt alla hüpata ja tanker lendas kaljult alla.

Küsin küsimusi: kas Pasha tegu võib nimetada tsiviilaktiks, miks?

Näitan siis oma passi lehte Venemaa kodakondsuse kohta.

Toon näite ajalehest “AiF” väljapoole Vene Föderatsiooni reisivate Vene Föderatsiooni kodanike kaitsest jne.

Mööda vahekäike kõndides märkan originaalsed ettepanekud, mille (kokkuleppel lapse-autoriga) teen ettepaneku laenata tervele klassile.

See tööetapp tunnis viiakse läbikutsumise etapis.

Nüüd kõige tähtsam. Lapsed peavad selgelt aru saama, et paljud asjad tekstis võivad olla huvitavad ja atraktiivsed. Siiski peavad nad keskenduma sellele, mida nad on veerus "X" öelnud. See tähendab, et nad loevad teksti (või kuulavad õpetaja juttu) ja täidavad veeru “U”.

See töö viiakse läbi mõistmise etapis. Peegelduse (mõtlemise) faas.Strateegia aitab süstematiseerida materjali, arendab oskust määratleda teemaga seotud mõisteaparaati ning kajastab infoga töötamise protsessi.

Teine materjali süstematiseerimiseks kasutatav tehnika on tehnika"INSERT" - teksti märgistamine ikoonidega lugemise ajal. Teksti lugemise ajal teeb õpilane pliiatsi või markeriga märkmeid veeristele: "V" - juba teadis, "+" - uus, "-" - mõtles teisiti, "?" - ei saanud aru, tekkis küsimusi. Seda tehnikat saab kasutada tekstiga töötamisel ajalooline allikas. Vene ajalooprogrammi seletuskirjas on kirjas, et koolinoored “...peavad saama välja tõmmata vajalikku teavet erinevatest allikatest (algallikad, ajalooteosed, õpik, ajaloolised kaardid.); võrrelda andmeid erinevatest allikatest, ajaloosündmusi ja nähtusi, tuvastada ühiseid jooni ja erinevusi;. “INSERT” tehnika aitab õpilastel lähteteksti hoolikamalt lugeda ja soodustab materjali paremat meeldejätmist.

Õppetunni fragment

Venemaa ajalugu 19. sajandil. 8. klass.

Tunni teema: Liberaalsed algatused Aleksander I valitsusajal. M.M. reformitegevus. Speransky.

Mõistmise etapis kutsun klassi tutvuma Aleksandri omadustega (jaotusmaterjal). Lugemisel kasutavad õpilased märgistusikoone: ("Insert" tehnika). Ikoonid asetatakse lõikude, lausete ja sõnade kõrvale.

Aleksander I: iseloomuomadused.

Keiser Pauli vanim poeg Aleksander oli uue sajandi mees. Igatahes tundis ta oma aja ideede vastu elavat huvi, proovides neid Vene tegelikkuses. Need ideed olid ühelt poolt tema vanaema Katariina II pärand, teisalt võttis ta neid oma õpetaja F. Laharpe juures tundides omaks. Kuulsa šveitslase juures õppimine sundis suurhertsogi suhtuma pärisorjusesse ja jõhkrasse despotismi valgustatud eurooplase vastikustundega. Seetõttu püüdis Aleksander I nendega võidelda peaaegu kogu oma valitsemisaja. Tõsi, keisri tõelisi kavatsusi on väga raske hinnata, kuna lapsepõlvest saati eristasid teda suurepärased näitlejavõimed, mis olid segatud paraja silmakirjalikkusega.

Temalt oli raske muud käitumist oodata, sest Aleksander pöörles juba varakult Katariina II, Pavel Petrovitši ja La Harpe'i vahel, ei julgenud kunagi olla tema ise ega valinud kedagi, kellega avameelselt rääkida. Pärast isa troonile tulekut oli ta sunnitud muutuma veelgi silmakirjalikumaks, teeseldes, et jagab täielikult keisri ideid ja meetodeid.

Aleksandrit tõmbasid Pauluse-vastasesse vandenõusse asjaolud - keisri kahtlus viis selleni, et tema vanemaid poegi ähvardas tegelikult vangla või Siber. Aleksandrit vapustas kõige rohkem mitte mõrv ise, vaid selle sooritamise kergus.

Sellest ajast peale tundis ta end vabalt ainult väljaspool pealinna ja veelgi parem – väljaspool Venemaad.

Aleksander mõistis hästi inimesi, kuid nägi neis vaid tööriista enda seatud eesmärkide saavutamiseks. Soov jätta ajalukku jälg, kahtlustamine ja poliitikule võib-olla vajalik tegutsemine võttis keisris kohati sellised mõõtmed, et tõrjus temast tõsised reformaatorid. Pealegi ei olnud Aleksandril kogu oma valitsemisaja jooksul reformide programmi.

P.A. Stroganov märkis: "Keiser astus troonile parimate kavatsustega - kehtestada kord parimal võimalikul alusel; kuid teda seob isiklik kogenematus ja loid, laisk iseloom...”

Tsaari sõber A. Czartoryski kirjutas: „Keiser armastas välised vormid vabadus, kuidas saab etendust armastada... Ta oleks meelsasti nõus, et kõik peavad olema vabad, kui vaid igaüks täidaks vabatahtlikult tema tahet.

Aja jooksul sai Aleksander autokraatliku võimuga üha mugavamaks. Ühel päeval karjus ta G. R. Deržavinile: "Sa tahad kõike õpetada, aga ma olen autokraatlik tsaar ja ma tahan, et see oleks nii ja mitte teisiti."

Tema tegevuses on alati domineerinud ilusad sõnad, mille taga on raske märgata tõelisi tegusid. Kaasaegsed kutsusid teda hauani lahendamata sfinksiks.

Pärast pakutud omadustega tutvumist järeldavad õpilased, et paljud isikuomadused Aleksander I oli takistuseks kavandatud projektide elluviimisel - kogemuste puudumine, visadus, olemuse kahesus, soov muljet avaldada, salatsemine, soov säilitada võim, tsaar on vaid sõnades vabariiklane, kuid tegelikult on ta. autokraat jne. Selle tehnikaga töötamise tulemused:

1,70% õpilastest märkis lause “V”-märgiga, mis väitis, et Aleksander I on Paul I poeg ja Katariina II lapselaps.

2. Peaaegu kõik õpilased, 100%, märgivad “-” märgiga lõigud, mis räägivad isa ja poja suhetest ning Aleksander I osalemisest oma isa Paul I vastases vandenõus.

3. 80% õpilastest pani "+" märgi lausele "Keiser armastas väliseid vabaduse vorme, nii nagu võib armastada etendust... Ta oleks meelsasti nõus, et kõik peaksid olema vabad, kui kõik ainult vabatahtlikult kannaksid oma tahtest väljas."

4. 90% õpilastest panid "?" lauses “Kaasaegsed kutsusid teda sfinksiks, hauani lahendamata” - s.t. peaaegu kõik õpilased tahaksid Aleksander I kohta rohkem teada.

Allikatega töötamise oskuste arendamiseks kasutan sageli tehnikat POPS (positsioon, põhjendus, kinnitus, tagajärg). See tehnika aitab väljendada nii dokumendi autori kui ka õpilase enda argumenteeritud seisukohta. Soovitatav on dokument läbi lugeda, tõsta esile põhiidee, alustades sõnadega “Ma usun, et...”. Põhjendus on järgmine: "Sest...". Seda mõtet kinnitavad sõnad tekstist: “Ma võin seda kinnitada...”. Ja tehakse järeldus: "Seega ...". Järeldus ei tohiks olla vastuolus esimese väitega, kuid võib seda mingil moel korrata. Rahandusminister S. Yu aruande analüüs (1899) võib välja näha järgmine:

Asukoht: S.Yu. Witte leiab, et Venemaa valitsus peab nüüd järgima protektsionismipoliitikat ja arendama oma tööstust.

Põhjendus : Sest Venemaa rahuldab oma vajadused tööstuskaupade järele välismaalt importides, tasudes toorainega.

Kinnitamine: Võin seda kinnitada sõnadega S.Yu aruandest: „Venemaa on tänaseni põhiliselt põllumajandusmaa. Ta tasub kõik oma kohustused välismaalaste ees, eksportides toorainet, peamiselt leiba.

Tagajärg: Sellest tulenevalt on majanduslik ja poliitiline ülesanne luua oma tööstus.

Nagu näeme, sisaldab igasugune argumentatsioon nelja põhielementi. Argumentatsiooni keskpunkt, selle põhisisu on väide. Seda väidet toetavad mitmed argumendid. Kõiki argumente toetavad omakorda tõendid. Tõendid võivad sisaldada statistilisi andmeid, väljavõtteid tekstist, isiklik kogemus ja üldiselt kõik, mis selle argumendi kasuks räägib. Argumenteerimine võidab, kui see võtab arvesse võimalike vastuargumentide olemasolu, mis on kas vaidlustatud või aktsepteeritavad. Teiste seisukohtade tunnustamine ainult tugevdab argumenti. See tehnika POPS minu õpilased kasutavad ühiskonnaõpetuse esseesid kirjutades.

Soovitan tutvuda kasutuskogemusega sünkviin. Tehnika nimi pärineb prantsuse sõnast "cing" - viis. See on viiest reast koosnev luuletus. Kasutatakse materjali sünteesi meetodina. Vormi ülevaatlikkus arendab oskust võtta teavet kokku, väljendada mõtteid mõne tähendusrikka sõnaga, napisõnaliste ja ülevaatlike väljenditega. Sinkwine'i saab pakkuda individuaalse iseseisva ülesandena; paaristöötamiseks; harvemini kollektiivse loovusena. Tavaliselt kasutatakse sünkviini refleksiooni staadiumis, kuigi väljakutse etapis võib seda anda ka ebatraditsioonilisel kujul.

Minu õpilastele meeldib sünkrooni kirjutamise protsess väga. See loominguline tegevus võimaldab isegi nõrkadel õpilastel mõista kõige olulisemat. Kui töö loetakse ette, tõuseb enesehinnang.

Õppetunni fragment

Sotsioloogia. 9. klass.

Teema: “Valimised demokraatlikus riigis”

Tunni viimases etapis, klrefleksiooni etapid,Kutsusin õpilasi koostama sünkviini sõnadega “Valimised”, “Valija”, “Seadus”

Õpilaste töö tulemused(Ma soovitan parimad valikud vastused)

1. Valimised.

2. Demokraatlik, vaba.

3. Määrata, kohustada, suunata.

4. Valimised on inimõigus.

5. Demokraatia

1. Valija

2. Pädev, vastutustundlik

4. Ta määrab riigi tuleviku.

5. Demokraatia.

2. Õigus

Õiglane, karm

Hoiatab, kaitseb, karistab

Eeltingimusühiskonna olemasolu

Vajadus

Kalalaba või kalasaba muster . See graafiline tehnika aitab protsessi struktureerida. Seadke eesmärke sügavamalt, näidake sisemisi seoseid probleemi erinevate osade vahel. Pea on teema küsimus, ülemised luud on teema põhimõisted, alumised luud on mõistete olemus, saba on tunni kokkuvõte. Kirjed peaksid olema lühikesed ja sisaldama võtmesõnu või fraase, mis kajastavad olemust. Võite täita: (Ülemine - põhjused, alumine - tagajärjed jne).

Essee - üks tehnikatest, mida kasutatakse kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogias. Essee on kriitika ja ajakirjanduse žanr, mis tahes kirjandusliku, filosoofilise, esteetilise, moraalse ja sotsiaalse probleemi vaba tõlgendus. Tavaliselt vastandub probleemi süstemaatiline teaduslik käsitlemine. Kasutan sageli 5-minutilist esseed ühiskonnaõpetuse tundides tunni lõpus, et aidata õpilastel oma teadmisi õpitud teema kohta loominguliselt kokku võtta. Minu jaoks on see võimalus saada tagasisidet. Selline töövorm on väga kasulik seoses uus süsteem lõplik sertifikaat. Üks ühtse riigieksami ülesannetest tuleb täita kirjaliku lühitöö - essee vormis.

Oma töös kasutan nii üksikuid tehnikaid kui ka tehnoloogiat tervikuna.

Järeldus.

Lugu…

See võib olla erinev: rõõmsameelne, kurb ja oluline.

Mitu aastat oleme siin planeedil elanud?

Loomulikult vastutame kõigi asjade eest.

Meie esivanemad õpetasid meile tarkust.

Mida teavad lapsed kolmekümnendal sajandil?

Ajalugu voolab, voolab vääramatult.

Kas see võib olla vastupidi?

Sajandist sajandisse kõnnime ümber maailma,

Tarkade nõuannete kuulamine:

Ärge unustage minevikku, sõbrad,

Ilma selleta on tulevikku võimatu ehitada.

Mis ootab inimest ees, kui ta hakkab ühiskonnas iseseisvalt elama, lõpetades täitmast õpetaja juhitud õpilase rolli? Kaasaegne ühiskond nõuab aktiivseid, andekaid ja praktilisele orienteeritud spetsialiste, kes on võimelised kohanema sotsiaalne keskkond, mistõttu on väga oluline õpilaste isiksuse arendamine läbi koostöö ja ühistegevus. Samas on hariduse arengu igal etapil oluline terve ja harmoonilise, oma ajalugu tundva ja oma piirkonda armastava isiksuse kujunemine.

Sotsiaalteaduslike distsipliinide õppimise protsessis on kõik oluline: tunnis soodne psühholoogiline õhkkond, materjali õppimise motivatsiooni kujunemine ja teadvustamine vajadusest omandatud teadmisi igapäevaelus kasutada (mitte ainult teada, vaid ka taotleda). Teadmised võivad aja jooksul ununeda, kuid tunnis märkamatult arenenud oskus teatud olukordades tegutseda säilib kaua. Tunnis on vaja kaasata nii õpilase meel kui ka tunded. Olulised pole mitte ainult algoritmi teadmised, vaid ka tunded, millega ta need teadmised vastu võtab.

Kriitilise mõtlemise arendamise tehnikad ja meetodid muudavad iga õppetunni eelmisest erinevaks. Paaris või rühmas töötamise võtted võimaldavad tundi kaasata kõik kooliõpilased. Pole vaja karta, et lapsed tunni ajal räägivad, arutlevad, isegi vaidlevad, tuleb lihtsalt õpetada, kuidas seda teha, et lõpuks ilmuks nende valminud toode (memo, pöördumine, esitlus).

Oma kogemuse tulemusi analüüsides märgin, et kriitilise mõtlemise tehnoloogia kasutamine võimaldas meil saavutada teatud tulemusi:

Stabiilne koolitustase, õpilaste teadmiste kvaliteedi tõstmine;

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme tõstmine;

Õpilaste positiivne suhtumine õppeainesse.

Tehnoloogia kasutamine kriitilise mõtlemise arendamiseks on muutunud minu õppetegevuse lahutamatuks elemendiks, see võimaldab:

1) suurendada õpilaste iseseisva töö aega, mis aitab kaasa süvendatud ja teadlikule õppimisele, teadmiste omandamise tugevusele;

2) arendada õpilaste iseseisvust ja eneseharimise soovi;

3) mitmekesistada kasutatavaid hariduskorralduse vorme, mis aitavad kaasa koolinoorte geograafiliste teadmiste ja tunnetusliku tegevuse huvi arendamisele;

4) kujundab eesmärgipäraselt üldhariduslikke oskusi ja mõtlemisoskusi;

5) tõsta õpilaste õppeedukust, hariduse kvaliteeti ja kooliõpilaste suhtlemisoskuste taset.

Erinevad tehnikad, meetodid, tehnoloogiad ei ole eesmärk omaette. Tähtis tulemus.

Õpetaja peab hindama oma edusamme õpilaste edusammude järgi.

Ebatraditsioonilised pedagoogilised tehnoloogiad tõstavad laste õpimotivatsiooni ja huvi kooli vastu, loovad loova koostöö ja võistluse keskkonna, sisendavad lastes eneseväärikust ja austust erinevuste vastu, annavad loomevabaduse tunde ja mis kõige tähtsam – toovad. rõõmu.

Seega rakendustehnoloogiad kriitilise mõtlemise arendamiseksAjaloo ja ühiskonnaõpetuse tunnid annavad võimaluse luua. Kuid inimene peab ise jõudma soovini otsida, proovida ja vigu teha. Ja ainult need, kes on valmis looma, on võimelised tõeliseks loovuseks ja minu kui õpetaja ülesanne on motiveerida oma õpilasi sellele loovusele, aidata neil teha oma väikseid avastusi. Slaid 2

"Kõik meie plaanid, kõik meie otsingud ja ehitused muutuvad tolmuks, kui õpilasel puudub soov õppida." V.A. Sukhomlinsky Seetõttu tekib probleem: õpilaste pädevuse kujunemine sõltub suuresti sisemisest enesearendamise ja eneseharimise vajadusest, kuid keskklassides vähenes aastate jooksul kognitiivne aktiivsus ja motivatsioon. ainet õppida, mis ei aidanud kaasa õpilaste isiksuse sisemiste reservide kujunemisele.

Diagnostiliste uuringute käigus selgus, et õpilastel on puudulikult arenenud järgmised vaimse tegevuse oskused: võimetus teha loetust järeldusi ja üldistusi: 47% 6. klassi õpilastest näitas tekstitaju keskmist ja madalat taset; võimetus luua põhjus-tagajärg seoseid: 39% 7. klassi õpilastest näitas keskmist tulemust. Tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks

Avatud mõtlemine, mis on välja töötatud uue teabe rakendamisel isiklikus elukogemuses; Infot loogika ja isikukeskse lähenemise seisukohalt analüüsiv mõtlemine; Analüüsiv, hindav ja problematiseeriv mõtlemine; Peegeldav mõtlemine

kooliõpilaste haridusmotivatsiooni tõstmine; õpilaste võime teha iseseisvaid väärtushinnanguid; oskus esitada küsimusi, tuua välja põhiline, teha võrdlusi, luua põhjus-tagajärg seoseid ja teha järeldusi; oskus näha informatsioonis tähendust ja mõista probleemi tervikuna; teabe uurimise, otsimise, analüüsimise ja loomingulise töötlemise võime. .

Uue mõtlemisstiili kujundamine Selliste isiksuse põhiomaduste arendamine nagu kriitiline mõtlemine, suhtlemine, loovus, liikuvus. Iseseisva otsingu loovtegevuse stimuleerimine, eneseharimise ja -organiseerumise mehhanismide käivitamine.

Oskus luua klassiruumis avatuse ja vastutustundliku koostöö õhkkond; - oskus kasutada õppeprotsessis kriitilise mõtlemise ja iseseisvuse arengut soodustavat õpetamismudelit ja tõhusate meetodite süsteemi; - saada praktikuteks, kes oskavad oma tegevust asjatundlikult analüüsida; - saada väärtusliku erialase teabe allikaks teistele õpetajatele.

1. etapp 2. etapp 3. etapp Väljakutse: – olemasolevate teadmiste uuendamine; – huvi äratamine uue teabe saamise vastu; – õpilase poolt oma õpieesmärkide seadmine. Sisu mõistmine: – uue teabe saamine; – õpilased võrdlevad vanu teadmisi uute teadmistega. Refleksioon: – refleksioon, uute teadmiste sünd; – õpilase poolt uute õpieesmärkide seadmine.

Sotsiaalsed normid Kombed ja traditsioonid Õiguslikud standardid Moraalinormid Esteetilised normid Poliitilised normid Religioossed normid Etiketireeglid

“Z” Ma tean “X” Ma tahan teada “Y” Sain teada, et ZHU vastuvõtt

“Z” Ma tean “X” Ma tahan teada “Y” Sain teada Õpilased kirjutasid: kodanik on inimene. Kodanik töötab ja õpib. See on täiskasvanu. Kodanikul on kohustused ja õigused. Õpilased panid kirja: Mille poolest erineb kodanik riigi mittekodanikust. Mis on pass Kuidas saada kodanikuks Riigi kodanikul on kõik antud riigi õigused ja kohustused. Pass on isikut tõendav dokument alates 14. eluaastast ja kuni 14. eluaastani sünnitunnistus. Kodanikuks võite saada "vere" või "mulla järgi", esitades riigi presidendile avalduse, olles saanud 18-aastaseks ja elanud Vene Föderatsioonis 5 aastat.

Märgid Märksõnad 70% õpilastest märkis lause “V” märgiga, mis väitis, et Aleksander I on Paul I poeg ja Katariina II lapselaps. + 80% õpilastest pani "+" märgi lausele "Keiser armastas väliseid vabaduse vorme, nii nagu võib armastada etendust... Ta oleks meelsasti nõus, et kõik peaksid olema vabad, kui kõik vaid vabatahtlikult teostaksid tema tahe." – Peaaegu kõik õpilased, 100%, märgivad “-” märgiga lõigud, mis räägivad isa ja poja suhetest ning Aleksander I osalemisest tema isa Paul I vastases vandenõus. 90% õpilastest märkisid "?" lauses “Kaasaegsed kutsusid teda sfinksiks, hauani lahendamata” - s.t. peaaegu kõik õpilased tahaksid Aleksander I kohta rohkem teada.

P – seisukoht O – põhjendus P – kinnitus C – tagajärg “Ma usun, et...”. "Sest…". "Ma saan seda näitega tõestada..." "Selle põhjal järeldan, et..."

S.Yu positsioon. Witte leiab, et Venemaa valitsus peab nüüd järgima protektsionismipoliitikat ja arendama oma tööstust. Põhjendus Sest Venemaa rahuldab oma vajadused tööstuskaupade järele välismaalt importides, tasudes toorainega. Kinnitus võin seda kinnitada sõnadega S. Yu raportist: „Venemaa on tänaseni põhiliselt põllumajandusmaa. Ta tasub kõik oma kohustused välismaalaste ees, eksportides toorainet, peamiselt leiba. Järeldus Seetõttu on majanduslik ja poliitiline ülesanne luua oma tööstus.

1. rida: teema ühe sõnaga (tavaliselt nimisõna) 2. rida: teema kirjeldus (kaks omadussõna) 3. rida: tegevuse kirjeldus selles teemas (kolm verbi või gerundi) Rida 4: Suhtumine teemasse, tunded, emotsioonid (neljasõnaline fraas) 5. rida: Teema olemuse kordamine ühes sõnas (teema sünonüüm).

1 . Valimised. 2. Demokraatlik, vaba. 3. Määrata, kohustada, suunata. 4. Valimised on inimõigus. 5. Demokraatia 1. Valija 2. Pädev, vastutustundlik 3. Hääletused, kampaaniad, kandideerimine. 4. Ta määrab riigi tuleviku. 5. Demokraatia. 2. Seadus Õiglane, karm Hoiatab, kaitseb, karistab Ühiskonna eksisteerimise vajalik tingimus Vajadus

Probleem: Järeldused: Põhjus: Põhjus: faktid: faktid:

Kokkuvarisemise põhjused Vana-Vene Erinevused territooriumide vahel vastavalt looduslikele ja majanduslikele tingimustele LoodusmajandusÜksikute maade majandusliku jõu tugevdamine Vürstiriikide vahel puuduvad tihedad kaubandussidemed Killustumine Venemaal oli vältimatu Kiievi troonipärimise järjekord ei olnud määratud Interneed sõjad ja võitlus Kiievi trooni pärast Linnade kasv ja areng Linnad ei Tahavad Kiievile kuuletuda, püüdlevad nad iseseisvuse poole

Selle tehnika tähendust saab väljendada järgmiste sõnadega: "Ma kirjutan selleks, et mõista, mida ma mõtlen." See on vaba kiri etteantud teemal, milles väärtustatakse iseseisvust, individuaalsuse avaldumist, diskussiooni, probleemide lahendamise originaalsust ja argumenteerimist. Tavaliselt kirjutatakse essee vahetult tunnis pärast probleemi arutamist ja see ei võta rohkem kui 5 minutit.

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme tõstmine

See, kes vana poole pöördudes suudab avastada uut, on väärt olema õpetaja. Konfutsius

Töökogemusest.

Ajalooõpetaja Zyuba E.Yu.

Õpilaste motiveerimise võtted ajalootundides.

Kaasaegsetes koolitingimustes on motivatsioon üks pakilisemaid probleeme. Harva kohtab õpetajat, kes ei kurda, et lapsed ei vaja midagi, et nad ei tee kodutöid, neil on tunnis igav või isegi ei käi neil üldse. On ilmne, et tänaste kooliõpilaste madal motivatsioon seab kahtluse alla tulemuslikkuse haridustegevusüldiselt. Ja selle probleemi lahendamisel sõltub palju õpetaja oskustest, tema oskusest haridusprotsessi korraldada, tema loovusest ja pidevast uute õpetamisvormide ja -meetodite otsimisest. Loominguline õpetaja küsib endalt pidevalt: mida teha, et õpilased tahaksid õppida?

Kuidas planeerida tegevusi tunnis ja väljaspool seda?

Ei programmi ega õpikut ega Tööriistakomplekt ei saa anda õpetajale valmis diagrammi. Ta peab selle ise kujundama, arvestades õpilaste õpitingimusi ja koosseisu. Õpetajal on vaja tavatunnist teatud määral kõrvale kalduda, tutvustada midagi uut, mis võiks tähelepanu tõmmata, õpilaste aktiivsust intensiivistada, sundida mõtlema, otsima ja tegutsema. Aktiivse isiksuse kujunemine on võimatu ilma tegevuseta teadmiste omandamisel

Pidin mõtlema küsimusele: mida saaksin teha, et tõsta motivatsiooni oma ainet õppida, milliseid võtteid kasutada, et õpilastel tekiks ajalootundidest huvi, et neil tekiks intellektuaalsed omadused ja soov loovuse järele, et nad tunneksid rõõmu oma õppimisest. tegevusi ja parandas selleteemaliste teadmiste kvaliteeti.

Üks õpilane ütles mulle kord tunnis: "Mulle on kõik selge, kui see on huvitav." See tähendab, et laps peaks tunni vastu huvi tundma. Niisiis, kuidas saate seda lapses vormida? Vastus sellele küsimusele on lihtne, tundides on vaja kasutada erinevaid tehnikaid, mis muudavad need ainulaadseks. Ja hoiab õpilastes huvi.

Nende kasutamine klassiruumis võimaldab mitmekesistada õppeprotsessi, suurendada huvi oma aine vastu ja mis kõige tähtsam, õpetaja täidab oma põhifunktsiooni - kujundada terviklik, mõtlev ja analüüsiv isiksus.

Nüüd peatuksin motiveerimisvõtetel, mida 7. klassis ajalootundides kasutan. Kõige tavalisem tehnika, mida kasutan, on probleemipõhine õpe. Probleemõpe on õpe, mille käigus õpilastele ei anta teadmisi valmis kujul. Teadmised omandatakse ainult probleemsituatsioonide lahendamise käigus. Kasutades probleemõpet, võtan arvesse klassi õpilaste valmisolekut probleemse materjali tajumiseks: üldine teadmiste tase, meeleolu tunniks, probleemõppe kasutamise kogemus selles tunnis. Probleemõppe optimeerimiseks on vajalik varieeruvus, st probleemipõhise lähenemise variandi valimine materjali õppimiseks, mis sobib antud klassi tasemele kõige paremini. Koostan küsimusi nii, et lapsed ootavad neid huviga ja naudivad neile vastuste leidmist; et neile üldse mitte vastata, oleks lihtsalt võimatu vaikida ja et isegi vale, ebatäpne vastus ei vähendaks, vaid vastupidi, suurendaks õpilase kognitiivset aktiivsust.

Uue materjali selgitamisel kasutan kahte probleemipõhise õppe vormi – probleemiesitlust ja otsivestlust. Probleemi esitluse ajal poseerib õpetaja ja lahendab ülesande. Ma ei esita ainult materjali, vaid mõtlen, kaalun võimalikke lähenemisi ja lahendusi. Õpilased järgivad arutlemise, analüüsi loogikat ja võtavad materjali sügavamalt endasse. Kasutan probleemiesitlust, kui materjal on täiesti uus ja liiga keeruline. Kasutan 7. klassis teemat “Vene riigi kujunemise päritolu” uurides probleemset ettekannet, jääb vaieldavaks küsimus: kust tuli Venemaal kahepäine kotka kuju? Õpilastele pakutakse selles küsimuses erinevaid ajaloolaste seisukohti. Seega jõuame järeldusele, et küsimus Ivan III pitsati kotka päritolu kohta jääb endiselt lahtiseks.

Uuriva vestluse mõte on kaasata õpilasi eelnevalt ettevalmistatud küsimuste süsteemi abil tunnis tõstatatud probleemide lahendamisse. Kasutan seda vormi juhtudel, kui lastel on vajalikud teadmised, et tõstatatud probleemide lahendamises aktiivselt osaleda.

Kui hakkasin uue materjali sisu problemaatiliselt esitama, märkasin, et lapsed muutusid aktiivsemaks ja iseseisvamaks. Näiteks kui varem 6. klassis teemat “Keskaegne linn” õppides suruti lastele peale seisukoht, et linnas on parem elada, siis nüüd püstitades probleemi “Kus keskaegne linn Kas on parem elada linnas või maal? Õpilastele antakse võimalus oma seisukohta väljendada ja seda põhjendada.

Probleemõppe meetodit klassiruumis kasutama asudes peab õpetaja olema kindel, et õpilased on võimelised reproduktiivselt teadmisi omandama ja neil on kindel alus. Probleemne meetod nõuab palju aega ja selle kasutamine kontrollimisel on sobimatu kodutöö. Lahendamise käigus uus probleem Varasemate tundide materjali uuendatakse iseseisvalt.

Näiteks 6. klassis teemal “Bütsantsi impeerium” tutvustan lastele dokumendikildude abil keiser Justinianuse poliitikat ja esitan teemast omapoolse ettekande. Kutsun õpilasi üles väljendama oma suhtumist sellesse valitsejasse. Tunni ajal lapsed “koguvad”, salvestavad õpetaja mõtteid, kuulavad teavet, et konsolideerimisetapis oma arvamust mõistlikult väljendada.

Probleemõppe tundide uurimisõhkkond võimaldab õpilasi kaasata aktiivsesse kognitiivsesse protsessi. Õpetaja roll muutub. Ta on konsultant, assistent, vaatleja, teabeallikas, koordinaator. Õpetajast saab õpilaste iseseisvate kasvatusteadmiste organiseerija. Muidugi, kui probleemse probleemi lahendus mingil etapil ummikusse jõuab, saab ja peaks õpetaja lapsi õiges suunas suunama.

Seega annab probleemi püstitamine õpilastele motivatsiooni ning uued teadmised omandavad laste jaoks isikliku tähenduse. Selline tunnikorralduse vorm kujundab aktiivsemalt õpilaste mõtlemist ja kõnet. Nad õpivad kaitsma oma positsiooni, võtma riske ja võtma initsiatiivi.

Pärast lühikesi vaatlusi standardse küsitlusvormi abil väheneb õpilaste huvi aine enda vastu. Ja otsustasin proovida mittestandardseid küsitlusvorme. Õpilased tajuvad ebastandardseid küsitlemise vorme palju paremini kui standardseid ja neid pakutakse õpilastele kas tunni alguses soojenduseks või lõõgastumiseks, muutes tunni ajal töö tüüpi. See ei pruugi juhtuda igal õppetunnil, kuid uudsuse mõju annab endast teada, suurendades õpilaste huvi tunni, materjali ja konkreetse „sädemega õpetaja” vastu. Siin on mõned tegevused, mida oma tundides kasutan.

"Kiire koht." Paigaldan 2-3 tooli õpetaja töökoha kõrvale, kuid tunnis näoga õpilaste poole. Õpilastele selgitatakse, et nendele kohtadele kutsutud õpilased saavad kiirelt ja korrektselt ülesannetele vastamisel hindeks “9,8”, “7,6” või “5,4”. Vastavalt sellele antakse õige vastuse eest 1 punkt. Vastuste ettevalmistamiseks antakse 2-3 minutit, selle aja jooksul valmistuvad ülejäänud õpilased frontaalküsitluseks. Hinded on antud ja need on “läbipaistvad”. Täiendavaid küsitlusi saate läbi viia frontaalses vormis.

"Jah või ei?". Uurige tervet klassi ridade kaupa, ükshaaval. Esitan küsimusi, millele saab vastata jah või ei. Distsipliini arvestatakse ja punkte loetakse laual avalikult. Kogu enim õigeid vastuseid andnud seeriat ei hinnata, kuid lubatud on õpilaste lühijuttudega täiendused, mida õpetaja hindab.

"Küsimus sõbrale." Seda küsitlusvormi saab kasutada pärast traditsioonilist, kui õpilased, kellel ei olnud aega vastata, kuid kellel on selleks soov, kutsutakse töökohalt püsti ja klassis esitatakse küsimusi (tavaliselt 5-6) kodutöö materjali põhjal. Õpetaja parandab küsimust vajadusel. See vorm võimaldab õpilastel õppida üksteist tähelepanelikumalt kuulama, küsimusesse süvenema ja seda küsima.

"Esimene isik" Õpilased saavad kodutöö materjali lugemisel ülesandeks koostada materjalis mainitud inimesest lühike esimeses isikus lugu.

"Intervjuu". Õpetaja annab 6 õpilasele ülesande moodustada paarid, milles üks on ajakirjanik, teine ​​ajalooline tegelane. Ajakirjaniku eesmärk on ajaloolise inimese jaoks läbi mõelda vähemalt 10 küsimust, ajaloolise inimese eesmärk on teada, millele vastata. Hinnatakse nii küsimuste esitamise oskust kui ka oskust neile konkreetselt vastata.

"Blitz" Õpilased vastavad kiiresti õpetaja küsimustele käsitletava materjali kohta. Õpetaja poolt assistendiks valitud õpilane jagab värvilisi krõpse. Hindamisskoor määratakse kogutud žetoonide arvu põhjal. Õpetaja peab eelnevalt teatama saadud žetoonide arvu ja hinnete suhte.

"Viska viis". Õpetaja palub lastel oma peopesa paberitükkidele pliiatsiga jäljendada. Lisaks ütleb ta, et hiliskeskajal algas riigi ühendamine kuninga võimu all ja kuninglik võim sai riigi keskpunktiks ning selle küsimuse uurimisel on abiks järgmised mõisted:

tsentraliseeritud riik

mõisa esindaja monarhia,

parlament,

riigid kindral,

Cortes.

Õpilased kirjutavad näpupiltidel termineid ja annavad selgitusi.

"Segadus". Õpetaja ütleb lastele: „Kujutage ette, enne tundi kukkus mu raamat põrandale ja mõne sõna tähed läksid segamini. Poisid, aidake neil oma kohad leida!

"Die Hard" tehnika. Järjesta sündmused kronoloogilises järjekorras ja loe krüpteeritud sõna, selgita seda.

2 L Vana-Vene riigi kujunemine 882

3 A Cyril ja Methodiuse tegevuse algus 863.

4 B Kristluse vastuvõtmine Venemaal 988. aastal

7 E Munk Nestori 1113. aastal kirjutatud "Möödunud aastate lugu".

1 C Esimese Bulgaaria kuningriigi moodustamine 681

5 I Esimese Bulgaaria kuningriigi langemine 1018

6 N Lyubechi vürstide kongress 1097

Mängude, võistluste ja viktoriinide läbiviimine võimaldab muuta huvitavaks ja põnevaks mitte ainult õpilaste loomingulise ja otsimistasandi töö, vaid ka materjali õppimise igapäevased sammud, mis viiakse läbi reprodutseeriva ja transformatiivse taseme raames. kognitiivsest tegevusest - faktide, kuupäevade, nimede jne assimilatsioon.

Mäng arendab laste loovust. Keskaegse ühiskonna teemat käsitledes saab anda õppetunni - rüütliturniiri, mille käigus luuakse vajalik mänguatribuutika: relvad, riided, vapid jaT. d. Mängu nende atribuutide ettevalmistamisel ei näita õpilased mitte ainult leidlikkuse imesid, vaid on ka õppimise ajal läbi imbunud ajastu vaimust.

Õpitulemuste kontrollimisel, oskuste arendamisel ja oskuste arendamisel kasutan sageli tundide mänguvorme. Tihti mängin tundides mänge “Tühi tahvel”, “Leia vaste”, “Tic Tac Toe”, “Numbriahel”, ajaloolised diktaadid, “Uuri ajalooline isik” või “Kes see on” jne. ajaloolise kaardiga kasutan mänge “ Tundmatu maa”, “Rääkiv kaart”.

Näide mänguelemendist, mida põhiteadmiste värskendamisel kasutan, on mäng “Usu või ära”. Õpilaste ülesanne on välja selgitada õiged (näiteks korjates mitmevärvilisi kaarte). Mõistete ja kronoloogiliste kuupäevade mitmekordseks kordamiseks kasutan mängu “Lumepall”, mis seisneb selles, et esimene õpilane nimetab õpitava osa mõiste, termini, kuupäeva, iga järgmine õpilane kordab eelmist ja lisab oma. Põhiteadmiste värskendamise etapis mängin mängu “Domino”. Lõikasin paksust paberist välja ühesuurused väikesed ristkülikud, jagan need pooleks ning mõlemale osale panen kirja osa definitsiooni tekstist, mõistest või kuupäevast ja vastusest. Jagan neid kaarte õpilastele. Mäng algab kaardiga "tühi-tühi"; selle edasine käik on nagu tavalises doominomängus. Võidab õpilane, kes paneb esimesena kõik oma kaardid välja või paneb maha taldriku, kuhu ükski mängijatest teisi panna ei saa.

Harjutan mängima ka mängu “The Five odd one”, mille põhiolemus seisneb selles, et kaardile saab kirjutada kuupäevi, esemeid, teadlaste nimesid, fakte riigi ajaloost. Neist neli kuuluvad millegipärast ühte kategooriasse ja viies on üleliigne. Näiteks: frangid, visigootid, vandaalid, hunnid, ostrogootid, inglid ja saksid.

Õpilase vaimse tegevuse aktiveerimiseks, uue materjali õppimiseks ettevalmistamiseks ja eelnevalt õpitud teema või teemaploki kordamiseks kasutan ristsõnade lahendamise tehnikat. Kasutan huvitava tööriistana suurt ristsõna iseseisev töö lisakirjandusega. Ristsõnad on head, sest kujundavad õpilastes teadusliku maailmapildi, arendavad kõnet ja aitavad kaasa definitsioonide, mõistete ja ajalooliste isikute nimede õigele meeldejätmisele. Näiteks pärast lõigu läbimist tuleb õpilastel lõputööna koostada ristsõna ühel teemal see jaotis. Stiimulina saad punkte lisada loodud ristsõna originaalsuse eest. Sellised ülesanded on enamasti kaasaegses, mittestandardses seisukorras ja lapsed täidavad neid mõnuga.

6-7 klassi tundides kasutan sünkviini valmistamise tehnikat. Sünkviinide - viierealiste "luuletuste" - loomine võimaldab teil mitte ainult mis tahes teema kohta teavet kokku võtta, vaid arendab ka kriitilist mõtlemist. Eduka sünkviini koostamiseks peate analüüsima kogu teavet sündmuse, isiku, kontseptsiooni kohta ja valima kõige olulisema.

Õpetajapoolse surve, moraliseerimise ja korraliku positiivse motivatsiooni puudumine aitab kaasa tervisliku psühholoogilise kliima loomisele tunnis. Päästma suur jõudlus Tunnis kasutan humoorikat kõrvalepõiget. Kuna ajaloost võib leida palju naljakaid juhtumeid, siis püüan nendega teaduslikku materjali mitmekesistada. 7. klassi ajalootundides kasutan harva nalja ja huvitavaid lugusid Uuritava perioodi jooksul võimaldab see mitte ainult leevendada õpilaste väsimust, vaid ka diagnoosida, kui hästi õpilased on materjali omandanud. Näiteks Saja-aastase sõja 1337-1453 teema uurimine. Räägin eluloo Jeanne of Arci elust. Pärast seda lugu suureneb õpilaste huvi selle teema vastu ja juba järgmisel tunnil räägivad nad mulle huvitavaid lugusid Joan of Arci elust, mida tunnis ei arutatud.

Kuulnud hääli, otsustas Joan of Arc Prantsusmaad päästa abielluda. Seejärel veensid vanemad üht kutti Jeanne'i vastu valetunnistust andma kihluse lõpetamise eest, lootes, et ta saab kohtumäärusega abielluda.

Uurides teemat “Ühiskond ja elu Moskva-Venemaal”, räägin anekdoodi, näidates ühe anekdoodi näitel, et kuigi talupojad olid vaesed ja harimatud, võisid nad peremeest kergesti petta, näidates sellega oma taiplikkust. meister.

Mees tuleb peremehe juurde ja küsib:

Kui palju, teie isand, võiks olla hobusepea suurune kullatükk väärt?

Meister plaksutab ilma vastamata käsi:

Anna meile kiirelt juua ja snäkki ning serveeri õhtusöök! Istu maha, istu maha, ära ole häbelik, joo, söö kõike, mida süda ihkab.

Pärast rikkalikku lõunasööki ütleb meister vihjavalt:

Mine, väike mees, too oma valuplokk siia, ma annan sulle selle eest naela jahu ja pool rubla.

Jah, mul pole kulda.

Kuidas mitte?!! Mida sa siis küsisid?

Ja mina, teie au, sõlmisin külaelanikega kihlveo, et eistan koos teiega ja joon teie ülemereveine oma südameasjaks. Miks ma ei või küsida?

Minge välja, ajage ta minema, mu ustavad teenijad!

Paar minutit hiljem läheb peremees rõdule ja karjub pärast seda, kui mees minema trügis:

Hei kallis, kuidas sul seal läheb? Mille peale sa panustasid?

Jah, sest Filka Kosoy kaevas just praegu metsa.

Mida ta seal kaevas?

Hobuse pea suurune kullatükk.

Kaasaegne pedagoogika on rikas mitmesuguste meetodite, tehnoloogiate ja tehnikate poolest. Erinevate tehnikate kasutamine tundides muudab need ainulaadseks. Ja hoiab õpilastes huvi. Nende kasutamine klassiruumis võimaldab mitmekesistada õppeprotsessi, suurendada huvi oma aine vastu ja mis kõige tähtsam, õpetaja täidab oma põhifunktsiooni - kujundada terviklik, mõtlev ja analüüsiv isiksus.

Minu töö moto on – ära ole etteaimatav! Ja laste huvi ajaloo vastu ei kustu!

Kaasaegses Venemaa ühiskonnas, moderniseerumise tingimustes, infovoog pidevalt kasvab. Selgub, et tänapäeva õpetaja põhiülesanne ei ole anda maksimaalselt teadmisi, vaid õpetada last infoühiskonna reaalsustes orienteeruma, iseseisvalt konkreetseid teadmisi hankima ja analüüsima. Inimene kui kergema vastupanu teed kulgev olend omastab valmisteadmisi loomulikult kergemini; aga ärgem unustagem, see tee valmistab ette tegijat, keskpärast inimest. Muidugi on otsingute ja uurimistöö tee raske, kuid just see köidab paljusid inimesi.

Kuidas äratada koolilapses kaasasündinud teadmistevajadust? Kuidas teda huvitada pidevas otsimises, oma väikese avastamise rõõmus? Kuidas saada kognitiivseks tegevuseks jätkusuutlikke motiive? Tõeliselt igavene probleem, millega me täna silmitsi seisame. Samal ajal tekib meil selle tulemusena eneseteostuse poole püüdlev isiksus.

On teada, et aktiivse tegevuse stiimulid on motiivid, mis arenevad õpilase elutingimuste mõjul ja määravad tema arengu suuna. Motiivide rolliks võivad olla vajadused ja huvid, aga ka tungid ja emotsioonid, püüdlused ja ideaalid. Seoses kasvatustegevusega tõusevad esiplaanile kasvatuslikud ja tunnetuslikud motiivid.

Esiteks on vaja haridusprotsess üles ehitada nii, et see avaks väljavaateid, ja seejärel varustada nad kõigi aktiivseks tööks vajalike oskustega.

Rääkides selle tunnetuse meetoditest, meenutagem kognitiivse tegevuse tüüpe, eristatakse reproduktiivset, problemaatiline materjali ja uurimistöö esitamine. Igal tüübil on õpperuumi korraldamiseks oma metoodika. Keskendume viimasele, seega võib õpetamise uurimismeetodi taandada sarnasele tööle õpetaja ja õpilase vahel:

• Õpetaja loob probleemi, mille lahendus on pühendatud teatud õppetegevuse valdkonnale;
• Õpilased omandavad iseseisvalt teadmisi kasvatuse uurimistegevuse käigus;
• Õpetaja tegevus taandub probleemsete probleemide lahendamise haridusprotsessi pädevale operatiivjuhtimisele;
• Haridusprotsessiga kaasneb intensiivne töötempo, suurenenud huvi aine vastu ning selle tulemusena saadud teadmised eristuvad sügavuse, tugevuse ja tulemuslikkuse poolest.

Sellise plaani töö ajal rakendatakse tunnis järgmisi ülesandeid:

• Õppematerjali sügavama valdamise rakendamine;
• Tutvumine konkreetsete uurimismeetoditega, õpetamine, kuidas valida oma uurimistöös individuaalseid meetodeid;
• Katsealgoritmi ja selle tulemuste analüüsimeetodite rakendamine;
• Lapse kaasamine teadusliku uurimistöö konteksti;
• Uurimishüpoteesi, selle eesmärkide ja eesmärkide püstitamiseks oskuste kujundamine;

Uurimisprojekte tutvustavad autorid aastal erinevad kujud, olenevalt eesmärkidest ja sisust: selleks võib olla õppetöö täistekst koos abstraktide ja elektroonilise esitlusega, aruanne (s.o tekst suulise ettekande jaoks), plakati aruanne (visuaalse materjali, teksti ja illustratsioonide kujundus), elektrooniline esitlus. Uurimistulemuste esitamisele esitatakse järgmised nõuded: tiitellehe olemasolu, sisukord, sissejuhatus, põhiosa, järeldus, joonealused märkused, lisade kujundus, bibliograafia. Sissejuhatuses on selgelt määratletud uuringu eesmärgid, asjakohasus, teema tundmise määr, uurimismeetodid ja -objekt ning kirjanduse ülevaade. Põhiosas esitatakse uuringu tulemused loogilises järjestuses. Järeldus peaks kirjeldama töö põhitulemusi: järeldused peaksid olema lühikesed ja selged, kooskõlas uuringu eesmärkide ja eesmärkidega. Seega hõlmab töö kirjutamine järgmisi samme:

1. Teema valik ja sõnastamine kõige üldisemal kujul.
2. Allikate ja kirjanduse valik.
3. Lugemine, märkmete tegemine, allikate ja kirjanduse analüüs.
4. Plaani kirjutamine.
5. Teema täpsustamine.
6. Referaadi kirjutamine.
7. Avalik esinemine.

Kõigi etappide läbimine teaduslikud uuringud nõuab õpilaselt kannatlikkust, distsipliini ja pealehakkamist ning seab ta uude olukorda. Enne kirjutamist uurimistööõpilane usub tavaliselt, et ajaloolase amet on üsna lihtne: lugeda ja uurida allikaid ning seejärel reprodutseerida paberile üldistatud pilt minevikusündmustest (täpselt selline mulje jääb kahjuks õpikut lugedes). Mõnikord ei saa õpilased aru, miks nad peaksid kirjutama ja vastavalt sellele lugema mitu raamatut samal teemal. Kuid olles tutvunud vähemalt 2-3 erineva vaatenurgaga, tunnevad nad end segaduses ega ole valmis aktsepteerima kellegi teise seisukohta. Ja sellise seisundi kogemine on õpilasele loomulik ja kasulik.

Stimuleerivad tegurid võivad olla: stendid ajalooruumis, näitused “Kultuurimälestised”, mis ei ole oma olemuselt ainult informatiivsed, vaid julgustavad loovust ja uurimistööd. Pidevalt uuenevad stendid, näiteks “Täna õppetunnis”, kus eksponeeritakse õpetajate ja õpilaste materjale, nende loov- ja projektitegevuse tulemusi ning ajakirja- ja ajaleheuudiseid konkreetsel teemal. Õpilaste loov- ja projekttööd tunnis ja väljaspool tundi (joonised, diagrammid, luuletused, intervjuud, ajaloolised tööd, esseed, referaadid, ettekanded jne) aitavad kaasa huvi, võimete, iseseisva töö oskuste ja otsingute arendamisele. Teema vastu huvi tekkimisel on suur tähtsus ajalooliste tegelaste eeskujul, kes suutsid end tõestada ja saavutasid loomingulises intellektuaalses tegevuses teatud tulemusi.

Kokkuvõtteks märgime, et tänapäeval on ajalootundides uuritava teabe maht suurenenud ja allikabaas laienenud.

Ja õppimise positiivsete motiivide kujundamisel on kõrgeim edukus just õpilaste teaduslik uurimistöö. Soov ise uurimistööd teha on peamine näitaja, et õpetaja töö annab positiivseid tulemusi. Iseseisev uurimistöö on seotud objektiivse iseloomuga raskustega, see nõuab palju aega ja pealehakkamist teaduskonverentsidel, veel enam positiivset hinnangut;

Võid kindel olla, et personaaltreeningu astunud inimene on juba iseseisev, info otsimisele ja analüüsimisele kalduv indiviid, kes on võimeline võtma iseseisva elupositsiooni ja astunud oma arengus suure sammu.

Kasutatud kirjanduse ja muude ressursside loetelu.

1. Bozhovich L. I. Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. - M., 1972.

2. Kovaljov V.I. Käitumise ja tegevuse motiivid. - M., 1988.

3. Heckhausen H. Motivatsioon ja tegevus. - M., 1986.

4. Tširkov V.I. Motivatsioon tööks. Välismaise töömotivatsiooni teooria kriitiline analüüs. M., 1972.

5. Tširkov V.I. Motivatsioon õppetegevuseks. Jaroslavl, 1991,

6. Rubenstein S.L. Üldpsühholoogia alused. S. - Peterburi, 1999.

7. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise mustrite psühholoogia ontogeneesis // Psühholoogia küsimused - 1976. - nr 6. - Koos. 45-55.

Bordovskaja A.A. Pedagoogika. - Peterburi, 2000. - Lk. 183-200.

8. Verbitsky A.A., Bakšajeva N.A. Motiivide teisenemise probleem kontekstuaalses õppes // Psühholoogia küsimused, 1979, nr 4.

9. Vilyunas V.K. Inimese motivatsiooni psühholoogilised mehhanismid. - M.: MSU, 1990.

10. Davõdov V.V. Õppimise arendamise probleemid. - M.: Pedagoogika, 1986, lk 15 - 48.

11. Iljin E.P. Motivatsioon ja motiivid. - Peterburi: Vlados, 1997.

12. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. - M., 1985.

13. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õpimotivatsiooni kujunemine. - M.: Teadmised, 1990

14. Menchinskaya N.L. Koolilaste õppimise ja vaimse arengu probleemid. - M.: Pedagoogika, 1986.

15. Nemov R.S. Tee meeskonda. - M.: Pedagoogika, 1988.

16. Stolin V.V. Isiklik eneseteadvus. - M.: MSU, 1983.

17. Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivsete protsesside kujunemise pedagoogilised probleemid. - M.: Pedagoogika, 1988.

18. Elkonin R.B. Valitud psühholoogilised teosed. - M.: Pedagoogika, 1989.

Sissejuhatus

.Teaduslik lähenemine ja kooliõpilaste õpimotivatsiooni probleem

.Ajalootundide spetsiifika keskkoolis. Keskkooliõpilaste õppetegevuse tunnused

Gümnaasiumiõpilaste õppetegevuse ealised tunnused

Õppetöö motiivide uuendamisele suunatud õppetegevuse kogemuse analüüs

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus.

Sügavate muutuste tingimustes erinevaid valdkondi riigi ühiskondlikus elus on üha suurem vajadus noorema põlvkonna ajaloo tundmise järele, mis on suuteline mõistma, hindama ja ümber kujundama. praktiline tegevus maailm. Sellel on suur tähtsus, see õigustab ühiskonna harimist. Sellel olulisel pedagoogilisel ülesandel on selgelt väljendatud universaalne humanistlik suunitlus ja tänapäeval pööravad õpetajad rohkem tähelepanu konkreetsele lapsele ja tema isiksuse kujunemisele. Peal moodne lava meie ühiskonna, haridussüsteemi, sh keskkooli areng vajab olulist kaasajastamist ja täiustamist. Esiteks puudutab see õppeprotsessi korraldust, eelkõige tundide ülesehitamist, et tekitada huvi ajaloo õppimise vastu. Seetõttu peaks õpetaja tänane tegevus olema suunatud sellele, et luua koolis tingimused, milles laps tunneks end mugavalt ja oleks individuaalselt oma võimetele keskendunud.

Samal ajal ei rakendata selliseid seadmeid tänapäeval alati. praegune süsteemõpilase hariduslik ettevalmistus. Paljude õppeainete praegune sisu, õppeülesannete täitmise praktilised tingimused, koolidistsipliinide õpetamise meetodite seostamine ühe või teise didaktilise kontseptsiooniga ei vasta alati aktiivse loova õppetegevuse kujunemisele. kooliõpilased nii keskkooli alg- kui ka gümnaasiumiastmes. See puudutab erinevaid õpilase pedagoogilise mõju valdkondi, nii seoses õpimotivatsiooni kujunemisega üldiselt kui ka konkreetselt üksikute ainete vastu huvi arendamisega.

Nüüd, sellel sajandil infotehnoloogiad, inimesel on kadunud soov oma minevikku teada saada. Avalik kirjaoskus ajaloo küsimustes on praegu väga madalal tasemel. Alates aastast hakatakse koolides ajalugu õppima algklassid Loomulikult taandub kogu õppimine raamatust peatükkide lugemisele ja kontrolltöö kirjutamisele. Teine küsimus on, kas õpilased mäletavad midagi. Nagu praktika näitab, pole ajaloo uurimine raamatutest kuigi tõhus, sest puudub selgus: joonised, diagrammid, tabelid. Lastel on raske lugeda ja suures koguses teavet omastada, mistõttu nad enamasti ei tunne selle teema vastu huvi. Olukord sisse Hiljuti hakkasid paranema, sellest hoolimata astus edasi infotehnoloogia, hakati tootma erinevatel ajaloolistel teemadel atlaseid, tabelitega brošüüre, teaduslike lühifilmidega CD-sid. Üldiselt on olukord riigis viimasel ajal paranenud, kuna Venemaa filmilevi on hakanud välja andma ajaloolisi filme, mis hõlbustab oluliselt ajaloo uurimist, kuid selle puudumise tõttu ei piisa; filmitööstuse rahastamisest.

Lisaks ajaloolisele kinokunstile on vaja kaasajastada ajaloo õpetamise põhimõtteid koolides. Ajalootundide visuaalsemaks muutmiseks on vaja tunde anda interaktiivse materjaliga, näiteks ajaloo suurinimesed jne. See on eelkõige probleemi tehniline pool: interaktiivsed tahvlid, meediaprojektorid, internetiühendus jne. Õpetajad peaksid ka tundideks põhjalikumalt valmistuma, pidama mitte ainult loenguid, vaid näitama kõike selgelt ka atlastel ja diagrammidel, et lapsed saaksid infot kompaktsemalt korraldada. On vaja anda õpilastele võimalus erinevatel teemadel ettekandeid või mingisuguseid mänguetendusi ette valmistada. Ja kui on kooliteater, siis lavastage võimalikult palju näidendeid või lavastusi erinevatel ajalooteemadel. Korraldage rohkem olümpiamänge. Suurema selguse huvides peaksid õpetajad korraldama ekskursioone.

Eeltoodu lubab väita, et kaasaegse didaktika teoorias ja praktikas ning teatud koolidistsipliinide, sh ajaloo õpetamise spetsiifilistes meetodites on ka uurimisprobleem. See seisneb üldiste ja spetsiifiliste pedagoogiliste tingimuste ning adekvaatsete metoodiliste vahendite väljaselgitamises, kirjeldamises ja mõistmises, mis võivad aidata kaasa kooliõpilaste õppetegevuse aktiveerimisele, positiivse õppimismotivatsiooni kujunemisele ja suurendamisele ajalootundides.

Ei saa öelda, et seda probleemi – ühes või teises aspektis – poleks teaduskirjanduses püstitatud nii üldteoreetilises kui ka konkreetses ajaloolises ja pedagoogilises mõttes.

Kodupedagoogikas - M. A. Danilovi, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky ja teiste töödes - on välja töötatud üldpedagoogilised sätted kooliõpilaste õpimotivatsiooni kujundamiseks kui indiviidi igakülgse arengu lahutamatuks komponendiks. Teoreetilised küsimused isiksuse sfääri struktuur ja areng on laialdaselt esindatud ka psühholoogide B.G., L.I.Bozhovitši, S.L.Rubinsteini jt. Suure panuse motivatsiooniteooriasse andsid välisteadlased B. Weiner, D. Bruner, T. Novatsky, K. Tomashevsky, H. Heckhausen jt.

G. I. Shchukina avaldab arvamust, et koolilaste (eriti nooremate ja keskmiste klasside) emotsioonide aktualiseerimist soodustavad didaktilised mängud, kognitiivse tegevuse arendamine. Samuti selgitab see oluliselt õppimist aktiveerivaid tegureid, konkretiseerides sellega kognitiivse tegevuse abil koolilaste õpimotivatsiooni kujundamise probleemi, millel on väljendunud emotsionaalne varjund.

Kuulus psühholoog A. K. Markova andis kaasaegse pedagoogilise protsessi suuna määratluse, mida ta tõlgendab kui "haridustegevuse kollektiivsete vormide mõju õppimise motivatsioonile". Ta usub, et see on peamiselt tingitud õpetajate püüdlustest intensiivistada õppeprotsessi ja muuta õpilaste õppetöö tulemuslikumaks.

Eeltoodut kokku võttes võib järeldada, et paljud teadlased ja spetsialistid pöörasid märkimisväärselt tähelepanu koolinoorte õppimise motivatsiooni küsimustele, pöörasid erilist tähelepanu integreeritud ja komplekssetele õppevormidele, tõstsid esile ja rõhutasid ajaloo tähtsust kasvatus- ja kasvatusprotsessis.

Samas võib tõdeda, et tänaseks ei ole paljud loetletud probleemid täielikult lahendatud: uurimata ei ole eri tüüpi ajaloofaktide mõju tunnuseid õpilaste arengule ühes ainekompleksis; õpilaste kompleksse mõjutamise võimalusi õpetamispraktikas kasutatakse kaootiliselt - juhtumist juhtumisse; Ajalootundides kasutatakse vähe selliseid aktiivseid tegevusvorme nagu mängud, oma arvamuse avaldamine, teatrietendused jms, mis kõige enam kujundavad koolinoorte õppimise motivatsiooni. Vaatamata oma suurele tähtsusele ja spetsialistide senistele individuaalsetele arengutele selles küsimuses, ei ole pikka aega püstitatud konkreetset ülesannet luua tingimused nende arengute rakendamiseks pedagoogikateaduse, sealhulgas kaasaegse teaduse ajalootundides. Lisaks uute pedagoogiliste tingimuste rakendamise korralduslikud küsimused ja antud ülesannetele adekvaatsete metoodiliste vahendite kasutamine, nagu: personali koolitamine vastavateks pedagoogilisteks tegevusteks, õppeasutuste vajaliku materiaal-tehnilise varustuse olemasolu ning õppetöö korraldamine. konkreetsed töövormid, ei ole täielikult lahendatud. Kõik eelnev on toonud kaasa selle teema uurimise asjakohasuse.

Selle töö eesmärk:selgitada välja ja põhjendada pedagoogilised tingimused gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemiseks ajalootundides.

Töö objekt:gümnasistide õpimotivatsiooni kujundamise protsess ajalootundides.

Töö teema:pedagoogiliste tingimuste ja metoodiliste vahendite kompleks gümnasistide õpimotivatsiooni kujundamiseks ajalootundides.

Vastavalt uuritavale probleemile, uuringu eesmärgile, objektile ja teemale püstitati järgmised ülesanded:

.Selgitada välja keskkooliõpilaste õpimotivatsiooni kujunemise tunnused ajalootundides.

.Teoreetiliselt põhjendada ja katsetada eksperimentaalselt pedagoogiliste tingimuste tõhusust kooliõpilaste õpimotivatsiooni kujunemisel ajalootundides.

.Määratlege isiksusele orienteeritud kogum pedagoogilised vahendid, gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemise tingimuste rakendamise tagamine.

1. Teaduslik lähenemine ja kooliõpilaste õpimotivatsiooni probleem

Motivatsioon on nii kodu- kui ka välismaise psühholoogia üks põhiprobleeme. Selle tähtsust kaasaegse psühholoogia arengule seostatakse inimtegevuse allikate, tema tegevuse edasiviivate jõudude ja käitumise analüüsiga. Vastus küsimusele, mis ajendab inimest tegutsema, mis on motiiv, mille nimel ta seda teostab, on selle adekvaatse tõlgendamise aluseks. Kui inimesed omavahel suhtlevad, siis ennekõike tekib küsimus motiividest, motivatsioonidest, mis tõukasid neid sellisele kontaktile teiste inimestega, aga ka eesmärkidest, mida nad enam-vähem teadlikult endale seadsid. Väga üldiselt Motiiv on midagi, mis määrab, stimuleerib ja sunnib inimest sooritama mis tahes tegevust, mis on selle motiiviga määratud tegevuses. Motivatsiooniprobleemi keerukus ja mitmekesisus määrab selle olemuse, olemuse, struktuuri mõistmiseks kasutatavate lähenemisviiside paljususe, aga ka selle uurimise meetodid. S. L Rubinstein märkis: „selleks, et õpilane saaks tõeliselt kaasa lüüa, on vaja õppetegevuse käigus püstitatud ülesanded mitte ainult arusaadavaks, vaid ka tema jaoks sisemiselt aktsepteeritavaks muuta, see tähendab, et need omandaksid tähenduse ja on seega leitud , vastus ja võrdluspunkt tema kogemusest. Teadvuse taseme määrab oluliselt see, kuivõrd isiklikult oluliseks osutub õpilase jaoks see, mis on objektiivselt ja sotsiaalselt oluline. Oluline on rõhutada, et vene psühholoogia motivatsioonisfääri uurimist defineeriv peamine metodoloogiline printsiip on seisukoht motivatsiooni dünaamilise (energeetilise) ja sisusemantilise külje ühtsuse kohta.

Vene psühholoogias käsitletakse motivatsiooni kui inimelu – tema käitumise ja tegevuste – kompleksset mitmetasandilist regulaatorit. Selle regulatsiooni kõrgeim tase on teadlikult – tahteline. V.G. Asejev märgib, et inimese motivatsioonisüsteemil on palju keerulisem struktuur kui lihtsal etteantud motivatsioonikonstantide jadal. Seda kirjeldab erakordselt lai sfäär, mis hõlmab automaatselt teostatud hoiakuid, hetke tegelikke püüdlusi ja ideaali valdkonda, mis ei ole hetkel tegelik, kuid täidab inimese jaoks olulist funktsiooni, andes talle selle semantilise vaatenurga. edasine areng tema motivatsiooni, ilma milleta kaotavad praegused igapäevaelu mured mõtte. Kõik see ühest küljest võimaldab meil määratleda motivatsiooni kui keerukat, mitmetasandilist heterogeenset stiimulite süsteemi, mis hõlmab vajadusi, motiive, huve, ideaale, püüdlusi, hoiakuid, emotsioone, norme, väärtusi jne. teisest küljest rääkida tegevuse multimotivatsioonist, inimkäitumisest ja nende struktuuris domineerivast motiivist. Kaasaegse psühholoogia eri koolkondade vahel on olulisi erinevusi mõnedes konkreetsetes üksikasjades, mis on seotud mõiste "motiiv" tõlgendamisega. Võib öelda, et juba "motiivi" määratlus tekitab teatud teadusliku probleemi. Mõned mõistavad motiivi kui vaimset nähtust, millest saab tegutsemise stiimul. Teised on teadlikud põhjused, mis on indiviidi tegude ja käitumise valiku aluseks.

Samuti arvatakse, et motiiv on midagi, mis inimese teadvuses peegeldudes toimib tegevuse stiimulina ja suunab selle konkreetse vajaduse rahuldamiseks. Samas rõhutavad nad, et motiiv pole mitte vajadus ise, vaid vajaduse objekt. Üldine positsioon motiivide ja kategooria “vajadus” seos ei ole enamasti vaieldav, kuigi ka siin on lahknevusi. Nii radikaalne on esmamulje väide, et vajadused ei ole motiivid. Seda teesi avaldades aga rõhutavad nad tavaliselt, et motiivid pole mitte vajadused ise, vaid objektiivse reaalsuse objektid ja nähtused. See seisukoht ei tundu enam nii radikaalne. Vene psühholoogia väljatöötatud motivatsiooniteoorias on levinud seisukoht, mille kohaselt tuleks motiivi mõista kui konkreetset vajadust. Seega ei ole kategooriate “vajadus” ja “objekt” terav kontrast eriti soovitatav. Tegevuse psühholoogilise kontseptsiooni autor A.N. Leontjev märkis, et tegevusobjekt, olles motiiv, võib olla nii materiaalne kui ka ideaalne, kuid peaasi, et selle taga oleks alati vajadus, et see alati ühele või teisele vajadusele vastaks. Motiivi tõlgendus korreleerib selle mõiste kas vajadusega (tõukejõuga) (A. Maslow) või selle vajaduse ja selle rahuldamise kogemusega (S. L. Rubinstein) või vajaduse objektiga (A. N. Leontiev). Motiivi kõige täielikuma määratluse pakub välja üks selle probleemi juhtivaid uurijaid - L.I. Bozovic. Tema teooria järgi on motiiv miski, mille nimel tegevust teostatakse „motiivina võivad toimida välismaailma objektid, ideed, ideed, tunded ja kogemused;

Ühesõnaga kõik, milles vajadus on leidnud oma kehastuse.» Selline motiivi definitsioon eemaldab oma tõlgenduses palju vastuolusid, kus on ühendatud energeetiline, dünaamiline ja sisuline pool. Kõige laiem mõiste on motivatsioonisfäär, mis hõlmab nii afektiivseid kui ka tahteline sfäär iseloom. Üldises psühholoogilises kontekstis on motivatsioon kompleksne liit, käitumise liikumapanevate jõudude "sulam", mis ilmutab end subjektile vajaduste, huvide, ajendite, eesmärkide ja ideaalidena, mis otseselt määravad inimtegevuse. Motiveerivat tegevust ehk motivatsiooni selle sõna laiemas tähenduses mõistetakse sellest vaatenurgast kui isiksuse tuuma, millele tema omadused, nagu suund, väärtusorientatsioonid, hoiakud, sotsiaalsed ootused, püüdlused, emotsioonid, tahteomadused ja muud sotsiaal- psühholoogilised omadused on "kokku tõmmatud". Seega võib väita, et vaatamata lähenemiste mitmekesisusele mõistab enamik autoreid motivatsiooni kui kogumit, psühholoogiliselt heterogeensete tegurite süsteemi, mis määravad inimese käitumise ja tegevuse.

Motivatsioonisfääri struktuur sõltub inimese vanusest ja individuaalsetest omadustest. Motivatsiooni ealine areng seisneb psühholoogiliste uusmoodustiste tekkes, s.t. selle kõrgemat taset iseloomustavad kvalitatiivselt uued omadused. Erinevas vanuses õpilaste motiivide ja kognitiivsete huvide iseärasused ei ole “saatuslikult paratamatud” ja on neile vanusele ilmtingimata omased. Juunioris koolieas, kirjutas A.N. Leontjevi sõnul seisneb õpetuse põhimotiiv enamasti õpetuse kui eesmärgi elluviimises tähendusrikkad tegevused, sest tänu kasvatustegevuse elluviimisele omandab laps uue sotsiaalse positsiooni. Keskkoolieas tekib uut tüüpi motiiv, mille määrab lapse positsioon koolis endas, õpilase sidemed meeskonnaga suurenevad ja huvi koolilaste organisatsioonides töötamise vastu.

Ja lõpuks, keskkoolieas, osutuvad üldised sotsiaalsed motiivid seotuks õpilase laiaulatusliku ühiskondliku eluga, erialavalikuks valmistumisega, laia eluperspektiivi määramisega. Koos sellega arenevad kognitiivsed motiivid. Esialgu ei ole lapsed tundide ja treeningute sisu vastu huvi tundnud. Järgmises etapis huvi koolitusi hakkab eristuma ja tekivad tegelikud haridushuvid. Huvi liigub õppetegevuse läbiviimiselt selle sisu, ülesannete juurde, millele see tegevus vastab, ja selle sooritamise viisidele. Kui need sisemised õppimismotiivid puuduvad, siis piirdub õpilaste huvi märgi ja muude oluliste, aga õppetegevusega seotud väliste hetkedega. Ja see, vastavalt A.N. Leontjev tekitab uusi raskusi: oma tegevuse allutamine motiivile, mis ei ole seotud tegevuse sisuga ega tekita selle vastu otsest huvi, eeldab ju teadusliku tegevuse tahtlikku olemust. Õpilase sisemistest motiividest ajendatud õppetegevuste läbiviimine nõuab vähem tahtlikku pingutust, kuna sellega võib kaasneda ka tahtmatu huvi. Õpetajal on oluline meeles pidada, et kasvatustöö tulemuslikkusest sõltub eelkõige aeg, mil koolilastes tekib diferentseeritud huvi kasvatustöö erinevate aspektide vastu, eriti aga huvi õppemeetodite vastu. See huvi võib tekkida algkooliea keskpaigas, sagedamini tekib see puberteedieas, mõnel juhul ei teki isegi keskkoolieas. Sotsiaalsete ja kognitiivsete motiivide väljakujunenud arengusuunad koolieas on omavahel seotud ja moodustavad rikkaliku mitmekesisuse üksikud teedõpimotivatsiooni areng ja liigid. Õpimotivatsiooni individuaalsed ilmingud on korduvalt pälvinud psühholoogide tähelepanu.

Õpimotivatsiooni tunnused on kasvatustöö individuaalse stiili oluline tunnus, mis areneb õpilastes sõltuvalt nende tegelikust osalemisest ja aktiivsest kaasamisest õppetegevusse, varasemate kogemuste individuaalsetest psühholoogilistest omadustest jne. Et leida optimaalne individuaalne lähenemine iga lapse motivatsiooni kasvatamisele, on väga oluline, et õpetaja oskaks seda õppida. erinevaid olukordi, mitu aastat. Individuaalse töö tegemiseks õpilastega nende motivatsiooni arendamiseks on vaja meeles pidada, et iga motivatsioon võib olla erinevas olekus, erineva küpsusastmega. Õpetamisel võivad motiivid olla käegakatsutavad, igaüks neist võib olla aktiivne või luua ainult potentsiaalset valmisolekut tegutsemiseks. Sihipärase õppeprotsessi aluseks on loomulikult teadlikud motiivid. Samas määravad õpimotivatsiooni ka mitmesugused hoiakud ja vajadused, mida õpilane täielikult ei teadvusta. Seda seletatakse asjaoluga, et motiivide teadvustamine on võimalik õpilase isiksuse üsna kõrgel arengutasemel. Täiskasvanu lihtsatele küsimustele vastates, püüdes mõista tema motiive, saab laps siiski nimetada mitte motiivi, vaid motivatsiooni (mõnes pedagoogilises olukorras võivad tõelised motiivid olla õpilase poolt mingil põhjusel tahtlikult varjatud).

Motiivide klassifikatsioon:

On tavaks eristada kahte suurt motiivide rühma:

) õppetegevuse sisu ja selle elluviimise protsessiga seotud tunnetuslikud motiivid;

) sotsiaalsed motiivid, mis on seotud erinevate sotsiaalsed suhtlused koolilaps koos teiste inimestega. Esimese suure motiivide rühma võib jagada mitmeks alarühmaks:

) laialdased kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises uute teadmiste omandamisele. Need erinevad ka taseme poolest. Need tasemed määrab teadmiste vastu huvi sügavus. See võib olla huvi uute meelelahutuslike faktide, nähtuste vastu või huvi nähtuste oluliste omaduste, esimeste deduktiivsete järelduste vastu või huvi õppematerjali mustrite, teoreetiliste põhimõtete, võtmeideede jne vastu.

) hariduslikud ja kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises teadmiste omandamise meetodite valdamisele: huvi iseseisva teadmiste omandamise meetodite, teaduslike teadmiste meetodite, kasvatustöö eneseregulatsiooni meetodite vastu, ratsionaalne korraldus oma haridustööst.

) eneseharimise motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste keskendumises teadmiste omandamise meetodite iseseisvale täiustamisele.

Need kognitiivsete motiivide tasemed võivad tagada õpilasel nn saavutusmotiivi, mis seisneb õpilase edu soovis pidevas konkurentsis iseendaga, soovis saavutada uusi, üha kõrgemaid tulemusi võrreldes õpilasega. tema varasemad tulemused. Kõik need tunnetuslikud motiivid tagavad kooliõpilaste raskuste ületamise õppetöös, tekitavad tunnetuslikku aktiivsust ja initsiatiivi, on aluseks inimese soovile olla pädev, soovile olla "sajandi tasemel", ajanõuetele jne.

Teine suur motiivide rühm - sotsiaalsed motiivid - jaguneb samuti mitmesse alarühma:

) laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis seisnevad soovis omandada teadmisi, et olla kasulik kodumaale, ühiskonnale, soovist täita oma kohust, arusaamises õppimisvajadusest ja vastutustundest. Siin on suure tähtsusega sotsiaalse vajaduse ja kohustuse teadvustamise motiivid. Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid võivad hõlmata ka soovi valmistuda hästi valitud erialaks;

) kitsad sotsiaalsed, nn positsioonilised motiivid, mis seisnevad soovis võtta teatud positsioon, koht suhetes teistega, saada nende heakskiitu, teenida neilt autoriteeti. Neid motiive seostatakse inimese laialdase suhtlemisvajadusega, sooviga saada rahulolu suhtlusprotsessist, suhete loomisest teiste inimestega, emotsionaalselt laetud suhtlusest nendega. Selliste motiivide üheks variandiks peetakse nn "heaolu motivatsiooni", mis väljendub soovis saada ainult heakskiitu õpetajatelt, vanematelt ja sõpradelt (nad ütlevad selliste õpilaste kohta, et nende päevad töötavad ainult "positiivne tugevdamine").

) sotsiaalsed motiivid, mida nimetatakse sotsiaalse koostöö motiivideks, mis seisnevad selles, et õpilane mitte ainult ei soovi suhelda ja suhelda teiste inimestega, vaid püüab mõista, analüüsida oma koostöö viise, vorme ja suhteid õpetaja ja klassikaaslastega, ja neid vorme pidevalt täiustama. See motiiv. on eneseharimise ja isikliku enesetäiendamise oluline alus. “...Õppimise motivatsioon koosneb mitmest pidevalt muutumisest ja üksteisega uute suhete sõlmimisest (õppimise vajadused ja tähendus õpilase jaoks, tema motiivid, eesmärgid, emotsioonid, huvid). Seetõttu ei ole motivatsiooni kujunemine lihtsalt positiivse suhtumise suurenemine või negatiivse õppimisse suhtumise süvenemine, vaid motivatsioonisfääri struktuuri, selles sisalduvate motiivide aluseks olev komplikatsioon, uute, küpsemate, mõnikord vastuolulised suhted nende vahel." Teadlikest motiividest kasvavad reeglina välja tegelikud motiivid, s.t. motiivide tõhusus on seotud nende teadvustamisega. Samas on motiivide tõhusus seotud nende rahuloluga (või rahulolematusega).

Kui õpilane on õppimise käigus pidevalt rahul, mida täheldatakse kasvatustöö lihtsustamisel näiteks selgitav-illustreeriva õppetüübiga, kui õpilastele seatakse valmis eesmärgid või edastatakse teadmisi õppetöös. valmis vorm, madalate õpetajanõuetega ja õpilastele paisutatud hinnetega, siis viib see õpilase enda aktiivsuse ja tulemuslikkuse kärpimiseni. Pidev rahulolematus õpimotivatsiooniga (õpetaja liigsete nõudmiste korral lapse karistamine hinnetega) vähendab ka õpilaste motiivide efektiivsust. Seega optimaalne viis Mõju motivatsioonisfäärile koosneb ilmselt motiividega rahulolematuse olukordade mõistlikust kombinatsioonist, mis viib potentsiaalselt aktiivse haridustegevuseks valmisoleku seisundini, teiste motiivide rahuloluga, moodustades tõhusad õppimismotiivid ja luues positiivse emotsionaalse tausta. See on praktikas katsetatud lähenemine, kui õpetaja liigub alaealiste lastega töötamisel uuele raskusastmele pärast seda, kui laps on positiivselt teadvustanud oma motiivid lihtsamal materjalil õppimiseks. Lisaks motiivide erinevustele teadlikkuse tasemes ja nende efektiivsuse astmes juhib õpetaja tähelepanu motiivide (eri õpilaste ja ühe õpilase eri arenguetappides) lahknevusele emotsionaalses toonis, nende tundlikkuses. modaalsus - positiivne või negatiivne. Tavaliselt antakse positiivne modaalsus motivatsioonidele, mis tulenevad õpilase enda sisemistest vajadustest, negatiivse modaalsus aga täiskasvanute poolt jäigalt väljastpoolt peale surutud motivatsioonidele. Viimasel juhul võivad motivatsioonid omandada „vältimismotiivide” iseloomu, kui õpilane õpib selleks, et vältida täiskasvanutest tulenevaid probleeme. Positiivse värvusega motivatsioon võib alguses olla episoodilise iseloomuga ja alles siis muutub stabiilsemaks. Negatiivsel modaalsusel, mis on seotud õpilaste rahulolematuse avaldumisega oma tööga, on õigus kasvatustöös eksisteerida ja seda võib pidada motivatsiooni kujunemise etapiks. Emotsionaalne värvimine on motiivide dünaamiliste omaduste üks parameetreid, mis hõlmab ka motiivi tugevust, selle intensiivsust ja väljendust ning stabiilsust. See on õppimise motivatsioonisfääri struktuur, mida tuleb haridusprotsessis arvesse võtta.

Seega on formatsioon juba sees Põhikool motiivid, mis annavad lapse edasisele haridusele tema jaoks sisuka tähenduse, mille valguses kujuneks tema enda kasvatustegevusest omaette elutähtis eesmärk, mitte ainult vahend muude eesmärkide (näiteks prestiižsete või haridusasutuste nõuete täitmiseks) saavutamiseks. vanemad jne), on äärmiselt vajalik, ilma milleta võib õpilase edasiõppimine lihtsalt võimatuks osutuda. Pole lootustki, et sellised motiivid tekivad iseenesest. Oluline on tagada selline motivatsiooni kujunemine, mis toetaks iga õpilase tulemuslikku ja tulemuslikku kasvatustööd kogu koolis viibimise jooksul ning oleks aluseks tema eneseõppimisele ja enesetäiendamisele edaspidi.

. Ajalootundide spetsiifika keskkoolis. Keskkooliõpilaste õppetegevuse tunnused

Ajaloo õpetamise käigus on õpetaja kohustatud täitma haridusstandardit, kuid samal ajal seisab ta silmitsi tõsiste probleemidega ajaloo õpetamisel:

· Piirata tundide arvu. Põhiõppekava vähendas gümnaasiumi ajaloo tundide arvu algtasemel 140 ja põhiõppes 280 tunnini.

· Uuritava materjali mahu suurendamine.

· Õppeaja eraldamise probleem faktimaterjali, teoreetiliste teadmiste ja kooliõpilaste praktilise töö omandamiseks. Õpetaja soov ühelt poolt säilitada ajalooõpetuse fundamentaalne olemus, teisalt juurutada ajaloo õpetamisel kompetentsipõhine lähenemine.

· Probleem õpilaste ettevalmistamisel lõplikuks atesteerimiseks. Ühtse riigieksami tutvustus (ühtse riigieksami ülesannetes kajastatud „teadmiste“ lähenemise ja standardi nõuete kokkupõrge).

Sellega seoses seisab õpetaja silmitsi probleemiga: kuidas korraldada koolitust eesmärgi saavutamiseks ja ajaloo haridusstandardis püstitatud ülesannete lahendamiseks? Lisaks Unified tutvustamine riigieksam ajaloos suurendab tänapäeval nõudmisi ajalooõpetajatele, eriti keskkoolis. Koolidistsipliinil "ajalugu" on isiksuse kujunemisel oluline roll suur roll kui teised kooliained. Selle õpetlik mõju on suur, kuna aastast aastasse uuritav ajalooline materjal võimaldab kujundada õpilase moraalseid omadusi, kujundada suhtlemis-, analüüsi-, kõne- ja muid iga inimese jaoks kõige olulisemaid oskusi, mille olemasolu enamus seltside liikmeid aitab kujundada Venemaal kodanikuühiskonda.

Tänapäeval on ajalooõpetuse eesmärkide määratlemisel kaks lähenemist.

ma lähenen (traditsiooniline)

Eesmärk: teada “fakte, fakte ja eelkõige fakte” (faktide all mõeldakse antud juhul sündmusi, protsesse, isiksusi jne). Sel juhul toimib kooliajalugu omamoodi superülesandena, hariduse omaette eesmärgina, teaduslike (muidugi ideaalis) teadmiste valdkonnana, hariduse sisu komponendina - mida õpilased "peavad õppima", ja õpetaja peab andma (koolilapsi õpetama). See lähenemine hõlmab traditsioonilist lõpueksami (sisseastumiseksami) vormi, mille eesmärk on teha kindlaks teadmiste tase; ja vastav traditsioon koostada ühtse riigieksami testi- ja mõõtmismaterjale (see tähendab ühtse riigieksami materjalide esimest osa.

II lähenemine (kaasaegne)

Ajalugu õpitakse selleks, et aidata noorel mõista iseennast, oma juuri, integreeruda kodaniku-, kultuuri- (multikultuursesse) ja usukogukonda ning õppida mõistma kultuurikeelt. Sel juhul toimib kooliajalugu väärtusarenduse vahendi (tööriistana), noore inimese isiksuse moraalse arengu tegurina. Muidugi on ajaloo kui akadeemilise õppeaine ja antud juhul konkreetselt koolituskursuse eesmärgid ja eesmärgid palju laiemad. Traditsiooniline lõpu- (sisseastumiseksami) vorm on sel juhul välistatud.

Ajaloo õpetamisel on püstitatud konkreetsed eesmärgid osariigi standard(2004). Need ei keskendu mitte ainult õpilaste teatud hulga teadmiste omastamisele, vaid ka nende isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamisele.

Ajaloohariduse peamised eesmärgid praegusel etapil:

.Põhieesmärk - isiksuse kasvatamine ja arendamine - viiakse ellu selle baasil, et kooliõpilased omandaksid ajalooteadmised, oskused neid kasutada, samas kui ajalooõpe on keskendunud sotsiaalne praktika. Soov läbi viia õpilaste kodaniku-patriootilist, kõlbelist kasvatust, aidata koolilastel kujundada väärtusorientatsioone ja tõekspidamisi, mis põhinevad isiklikul arusaamal ajaloost ja tänapäeva elust Venemaal;

.Ajaloohariduse eesmärkide jagamine nendeks, mida on võimalik planeerida ja millega õiglaselt saavutatakse süstemaatiline töö(õpilaste teatud haridusteadmiste ja -oskuste valdamine) ning prognoositavatele eesmärkidele, mille saavutamisele on suunatud kogu õppekorraldus, kuid mille elluviimise analüüsi usaldusväärsus on mitmel põhjusel (vajadus teadma õpilaste igapäevast käitumist, pikaajaliste tulemuste hindamist jne) on problemaatiline;

.Keskenduge õpilaste sotsialiseerimisele, luues neile aluse sotsiaalsete rollide ja põhiliste kommunikatiivsete, poliitiliste ja sotsiaalsete pädevuste omandamiseks.

Eesmärkidest lähtuvalt on välja töötatud ajalooõpetuse põhiülesanded:

· tutvustada õpilasi teadmistepagasiga inimkonna ajaloolise tee ja kogemuste kohta, mis on aluseks ellu astuva inimese sotsialiseerumisele, ühiskonna hetkeseisu ja võimalike arenguväljavaadete mõistmiseks;

· arendada koolinoorte seas ideid ajaloo- ja tänapäevasündmuste kajastamise ja seletamise mitmekesisusest, oskusi töötada ajaloo- ja humanitaarteadmiste allikatega;

· arendada iseseisva teaduslike teadmiste otsimise, ajaloolise materjaliga töötamise oskust, oskust võrrelda fakte, versioone, hinnanguid, arengualternatiive ja ajaloolise teabe allikaid endid, ehitada üles oma argumentatsiooni mineviku hindamisel;

· kujundada koolinoorte väärtusorientatsioone ja tõekspidamisi, tuginedes isiklikule arusaamisele inimeste sotsiaalsest, vaimsest, moraalsest kogemusest minevikus ja olevikus, humanismi ideede tajumisel, inimõiguste austamisel, tolerantsel suhtumisel kultuuri ja ajaloolisele minevikku. teistest rahvastest;

· arendada igakülgselt koolinoorte vaimset kultuuri, kasvatada uue Venemaa kodaniku humanistlikke, demokraatlikke, isamaalisi veendumusi.

Ajalooõpetuse põhiprintsiibid sisalduvad “Ajalooõpetuse kontseptsioonis...”. Selle dokumendi analüüs võimaldas meil tuvastada peamised:

· Koolituse ja hariduse ühtsus. Õppeprotsessis on vaja kujundada noorema põlvkonna ajalooteadvust, kasvatada uhkust ja armastust oma kodumaa vastu.

· Õpilaste koolituse sisule ja tasemele esitatavate nõuete ühtsus, sõltumata õppevormidest, õppeasutuste tüüpidest ja nende asukohast.

· Ühtsete lähenemiste väljatöötamine ajaloo õpetamisel koolis.

· Teaduslik objektiivsus eeldab ajalooliste faktide, protsesside ja nähtuste terviku kõige täielikumat ja terviklikumat analüüsi, valmistamata neid ette eelnevalt loodud ja täpsustatud skeemide jaoks.

· Historitsism eeldab ajalooprotsessi käsitlemist sellest vaatenurgast, kus, millal, mis põhjustel see tekkis, kuidas kaasaegsed seda hindasid, kuidas see muutus, arenes ja milliseid tulemusi lõpuks saavutati.

· Isiklikult orienteeritud õppeprotsessi orientatsioon, mis põhineb uusimatel haridustehnoloogiatel ja õppeprotsessi korraldamise vormidel.

Õpetaja suudab saavutada ideaalse distsipliini, kuid ilma huvi äratamata, ilma sisemise motivatsioonita ei saavutata teadmiste omandamist, see on ainult haridustegevuse ilming. Kuidas äratada lastes ajalootundides õppimissoovi? Väliseks motivatsiooniks on palju viise. Kuid õppetegevuse edukus ja lõpuks ka hariduse kvaliteet sõltub sisemisest motivatsioonist. Edu saavutamiseks peab kasvatustegevus vastama põhinõudele – olema mitmekülgselt motiveeritud protsess nii õpetajale kui ka õppijale. Seda on võimalik saavutada mitme seadistuse abil. Õpilane seab tunni eesmärgi ja õppeülesande. Õpilased panevad eesmärgi vihikusse kirja ning tunni lõpus teeb õpilane ise kindlaks, kas ta on eesmärgi saavutanud ja teeb tulemused kokku. Õpilasele valikuvabaduse andmine. Valikuvabadus annab olukorra, kus õpilane kogeb meisterlikkuse tunnet. Ja olles valinud toimingu, tunneb inimene selle tulemuste eest palju suuremat vastutust. Näiteks on tunni teemaks " Majandusareng NSVL 1930. aastatel" pakutakse õpilastele ülesandeid, mille vahel valida – õpikust teema kokkuvõtte koostamine, ettevalmistamine testülesanded teemal, mooduli kallal töötamine, dokumentidega töötamine, probleemse küsimuse lahendamine. Seega tekib uue materjali õppimisel valikuolukord. Teadmiste kontroll viiakse läbi mitmetasandiliste ülesannete abil. Esimene tase on kohustuslik miinimum (test). Selle ülesande peamine omadus: see peaks olema teostatav igale õpilasele. Esimene tase on kõigile kohustuslik. Teine tase on loogilise mõtlemise elementidega test. Seda teevad õpilased, kes soovivad ainet hästi tunda ja näitavad üles huvi selle aine vastu. Kolmas tase on loovülesanne (kompositsioon, töö dokumentidega, loogilised ülesanded).

Haridusprotsessi personaalne suunitlus eeldab ajaloohariduse kasvatus- ja arengueesmärkide prioriteetsust. Ajalugu mitte ainult ei paljasta õpilastele minevikupilte, vaid näitab selgelt ka põlvkondade omavahelist seost ja ajaloopärandi rolli tänapäeva elus. Ajalooliste protsesside arengu põhjuste ja loogika mõistmise võime avab võimaluse mõtestada tänapäeva maailmas eksisteerivate ideoloogiliste, sotsiaalkultuuriliste, etnonatiivsete ja konfessionaalsete süsteemide kogu mitmekesisust. Nii kujuneb valmisolek konstruktiivseks suhtlemiseks erinevate veendumuste, väärtusorientatsiooni ja sotsiaalse staatusega inimestega. Ajaloolise mõtlemise arenedes omandab erilise sügavuse ja suuna kogu haridusprotsessi mõjul kooliõpilaste kujundatud maailmapilt. Idee olemasolevate sotsiaalsete normide ja maailmavaateliste väärtuste ajaloolistest juurtest, oma rahva ja kogu inimkonna ajaloolisest kogemusest võimaldab koolilastel selgemalt ja teadlikumalt määratleda oma identiteeti, pidada seda ajalooliselt väljakujunenud elemendiks. kodaniku-, etnokultuuriline kogukond. Noorukite isiklik eneseidentifitseerimine osutub tihedalt seotud rahvuskultuuriliste ja ajalooliste traditsioonide tajumisega, aga ka enesemääratlusega kaasaegse vene ühiskonna sotsiaalses ruumis ning rahvusliku identiteedi kujunemisega. Seega on ajaloohariduse süsteem loodud selleks, et edendada koolinoorte humanitaarkultuuri arengut, rahvus- ja maailmakultuuri väärtustega tutvumist, sotsiaalse tunnetuse ja loovuse motivatsiooni tugevdamist, isiklike ja sotsiaalselt nõutud omaduste, sealhulgas kodanikutunde kasvatamist. , demokraatia ja sallivus.

Ajalootundides arendatakse motivatsiooni kodanikuõpetuse, rahvusliku identiteedi, õpilaste maailmavaateliste tõekspidamiste kujundamisel, mis põhineb ajalooliselt väljakujunenud kultuuriliste, usuliste, rahvusrahvuslike traditsioonide, moraalsete ja sotsiaalsete hoiakute ning ideoloogiliste doktriinide mõistmisel; arendada võimet mõista kaasaegse maailma nähtuste ja protsesside ajaloolist tinglikkust, määrata oma positsiooni ümbritseva reaalsuse suhtes, korreleerida oma vaateid ja põhimõtteid ajalooliselt tekkivate maailmavaatesüsteemidega; süstematiseeritud teadmiste omandamine inimkonna ajaloost, kujundamine terviklik vaade Venemaa kohast ja rollist maailma ajaloolises protsessis; ajaloolise teabe otsimise, süstematiseerimise ja igakülgse analüüsi oskuse valdamine; ajaloolise mõtlemise kujunemine - võime käsitleda sündmusi ja nähtusi nende ajaloolise tinglikkuse seisukohast, võrrelda ajaloosündmuste ja isiksuste erinevaid versioone ja hinnanguid, määrata oma suhtumine mineviku ja oleviku vaieldavatesse probleemidesse.

3. Gümnaasiumiõpilaste õppetegevuse ealised iseärasused

motivatsiooni gümnasist ajalugu õpetamas

15-16-aastased õpilased on jõudmas teismeea perioodi. Kas vanemate kooliõpilaste õppematerjali valdamisel on psühholoogiline eripära, mis eristab seda protsessi eelnevatest ja järgnevatest õppeetappidest? See küsimus pole kaugeltki tühine. Fakt on see, et pärast tormilisi, kramplikke hetki intensiivse füüsilise ja vaimne areng noorukieas sisenesid õpilased sujuvamasse ja “rahulikumasse” faasi. Tavaliselt ei ilmne siin ealised arenguomadused nii selgelt ja eredalt kui varem, olles suures osas varjutatud tüpoloogiliste omaduste ja individuaalsete isiksuseomaduste poolt. Selles vanuses täidab motivatsioon mitmeid funktsioone: stimuleerib käitumist, suunab ja korrastab seda ning annab sellele isikliku tähenduse ja tähenduse.

Samal ajal on selle arenguperioodi vanuseline eripära väga selge. See mõjutab kõiki õpetamise aspekte ja Koolielu keskkooliõpilased.

Mida peaks õpetaja gümnasistide ealiste iseärasuste juures eriti esile tõstma, et õppetegevust õigesti orienteerida? Kaasaegne keskkooliõpilane- kaasaegse elu toode, see on keeruline, huvitav, vastuoluline. Sel perioodil on õppetegevuse oluliseks motivatsioonivaldkonnaks huvi õppimise vastu.

Keskkoolieas saab indiviidi füüsiline küpsemine lõpule. Praegused 17-aastased kooliõpilased vastavad oma füüsiliselt arengult 1930. aastate 22-aastastele noortele.

Vaimse arengu osas ei näita see vanus mingeid kvalitatiivseid uusi moodustisi: siin tugevdatakse ja täiustatakse noorukieas alanud formaalse intelligentsuse arenguprotsesse. Siin on aga teatav spetsiifika ja selle põhjustab vanema kooliõpilase isiksuse ainulaadne areng.

Vanema kooliõpilase mõtlemine omandab isikliku, emotsionaalse iseloomu; intellektuaalne tegevus omandab siin erilise afektiivse varjundi, mis on seotud vanema kooliastme õpilase enesemääramise ja sooviga kujundada oma maailmavaadet. Just sel perioodil peab õpetaja värskendama õpilaste kognitiivseid ja sotsiaalseid motiive. Noorusperioodi eesmärk iga inimese elus on avardada silmaringi reaalse maailma, teiste inimeste ja iseenda tundmisel, kujundada enda suhtumist sellesse kõigesse, leida oma koht ühiskonnas ja määrata eluülesanded. . Siit ka õpilaste huvi kõige üldisemate, universaalsete loodus- ja inimeksistentsi seaduste vastu, soov mõista teoreetilist ja metoodiline alus teaduslikud distsipliinid, suur huvi inimvõimete ja inimese sisemaailma mõistmise vastu, kalduvus sisekaemusele ja enesehinnangule. Motiivid avalduvad erinevalt olenevalt olukorrast, millesse laps satub. Pealegi pole motiivid kõigis olukordades selgelt ilmne. Seetõttu pole vaja lihtsalt pikka aega jälgida, vaid jälgida olukordades, kus uuritavad omadused võivad avalduda.

Keskne psühholoogiline protsess noorukieas on eneseteadvuse areng. Tekkiva eneseteadvuse alusel toimub gümnaasiumiõpilase isiksuse enesemääratlemine, mille eriliseks väljenduseks on professionaalne enesemääramine. Väärib märkimist, et õpilase isiksus on ainulaadne. Inimesel on madal motivatsioonitase ja head vaimsed võimed; teisel on keskmised võimed, kuid motiveerivad jõud lahenduste leidmiseks on suured. Mõnikord on õpilasel head võimed, sügavad teadmised ja tema loomingulise iseseisva tegevuse tulemus on väga keskmine. Üksikisiku edu või ebaõnnestumine õppetegevuses ei ole seletatav ühegi tema individuaalse omadusega. Vastupidi, ainult neid omadusi lähisuhetes analüüsides saab aru konkreetse õpilase edu või ebaõnnestumise tõelistest põhjustest.

Vanemõpilane on läbinud teismeliste kriiside ja konfliktide ajastu. Selles vanuses paraneb suhtlemine ja indiviidi üldine emotsionaalne heaolu, tema emotsionaalsete reaktsioonide ja emotsionaalsete seisundite väljendamise viiside suurem diferentseerumine, suurenenud enesekontroll ja eneseregulatsioon. Õpilaste motiivide valik peegeldab erinevat lähenemist antud õppeaine teadmiste omandamisele ning on seotud õpilase huvide ja eesmärkidega olevikus või tulevikus; eluplaanid; väljakujunenud väärtused.

Koolinoorte sotsiaalse aktiivsuse kujundamise süsteemi parendamiseks praegu tehtavad sammud on suunatud eelkõige õpilasomavalitsuse arendamisele koolis, millest võib saada loomulik "proovilava" mitte ainult õpilastes sotsiaalselt kasulike omaduste arendamiseks ja kinnistamiseks, aga ka üldiselt nende isiksuse terviklikumaks ja harmoonilisemaks arenguks. Võib öelda, et siin avalduvad isikliku enesejaatuse motiivid, mis on seotud õpilase sooviga oma arvamust muuta, õpetaja ja kaaslaste hinnanguga iseendale.

Gümnaasiumiõpilase isiksuse sotsiaalselt aktiivse positsiooni kujunemine toimub loomulikult mitte ainult meeskonna ühiskondlikus elus osalemise käigus. See esineb igal koolielu ja õppimise hetkel ning selle määrab eelkõige väljakujunenud suhete norm ja suhtlemise iseloom. Eakaaslastega suhtlemise motiivid on seotud üldise emotsionaalse ja intellektuaalse taustaga haridusringkonnas ning teadliku õpilase teadmiste prestiižiga. Nende motiivide valik klassiruumis on õpilaste kognitiivse tegevussfääriga seotud kollektiivsete huvide näitaja.

Vanemate kooliõpilaste kognitiivse sfääri ja isiksuse arengu kaalutlused kajastuvad tema igat tüüpi õppetegevuses. Gümnaasiumiõpilast eristab klassiruumis aktiivne mõtlemine, keskendumine psüühiliste probleemide lahendamisele, loogilise järjestamise ja süstematiseerimise maitse, universaalsete mustrite otsimine, materjalis üldistatud orienteerumise viiside iseseisev leidmine ja teoreetilised üldistused. . Üliõpilaste kognitiivset motivatsiooni iseloomustab reeglina keskendumine eneseharimisele antud õppeaines. Sel juhul peab üliõpilane suurt tähtsust õpetamise sisulisele poolele ja seega ka õpetaja isiksusele ja temaga suhtlemisele.

Keskkooliõpilaste kõrge intellektuaalse tegevuse tase on tingitud paljudest põhjustest. Üks neist on varasemast arenenum, vaimse tegevuse meelevaldsus üldiselt ja sellega kaasnev võime oma käitumist aktiivselt reguleerida. See võime on eriti väljendunud mälu valdkonnas. Gümnaasiumiõpilane, kes on seadnud endale eesmärgiks saavutada õpingutes teatud edu, on võimeline tõsisteks vabatahtlikeks pingutusteks.

Gümnaasiumiõpilasele, kes püüdleb enesetundmise, oma „piiride“ ja võimete kindlaksmääramise poole, avaldab muljet õiglane ja objektiivne hinnang, mis peegeldab tema saavutuste tegelikku taset. Ta püüdleb teadmiste, mitte hinnete poole.

Siiski ei saa märkamata jätta teist, peamiselt gümnasistidele iseloomulikku trendi. Nende suhtumises hinnetesse ilmneb teatav praktilisus, mis on põhjustatud ärevusest lõplike tulemusnäitajate pärast. Paljud kogevad läbikukkumisi ja täitumatuid lootusi heale hindele dramaatiliselt, põhjustades sageli katkestusi ja isegi katseid õpetajale survet avaldada.

Gümnaasiumiõpilase kognitiivse, moraalse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri antud tunnuste põhjal saab teha teatud järeldusi üksikute teemade esmatähtsuse kohta nende suhtluse korraldamisel tunnis. Huvi ja sügava emotsionaalse vastukaja tekitavad siin reeglina esiteks poliitika ja ühiskonnaelu pakilised probleemid, mis rikastavad gümnasistide poolt ülesehitavat maailma üldpilti ja teevad selles korrektiive.

Teiseks, nagu teate, on varases nooruses teistega suhtlemisel kõige olulisem inimene inimene oma omaduste ja võimete, eeliste ja puudustega ning eelkõige õpilase mina. Sellega seoses põhjustavad tunnis kõige elavama reaktsiooni moraalsete väärtuste ja üksikisiku moraalse maailma probleemid, inimsuhted, tunded, eriti need hetked, mil on vaja mõista ja hinnata indiviidi moraalset positsiooni ehk just need aspektid motiveerivad gümnaasiumiõpilast õppimisel.

Kõrgendatud vaimse uudishimuga gümnaasiumiõpilased tunnevad vastumeelsust infovaeste töövormide vastu (sealhulgas korduv korduv kordamine juba teadaolevalt, puhtformaalsed sisumuutused jne). Neile avaldab muljet selline suhtluse korraldus tunnis, kui on võimalik valida erinevate seisukohtade vahel, võrrelda alternatiivseid lähenemisviise, kaitsta oma seisukohti ja vaielda. Ainus viis tekitada teismelises või noormehes sügavat emotsionaalset ja moraalset vastukaja on panna ta silmitsi lähedase probleemiga, sundides teda iseseisvalt mõtlema ja järeldust sõnastama. See tähendab, et igas tunni etapis on vaja kasutada probleemseid motivatsioone ja ülesandeid. Kui õpetaja seda teeb, siis tavaliselt on õpilaste motivatsioon üsna kõrgel tasemel. Oluline on tähele panna, et sisu on hariv, s.t. sisemine. Sellistes isikliku eneseväljenduse tingimustes tekib tõeline kõneülesanne, aga ka kommunikatiivne motivatsioon, mis tagab inimese ennetava osaluse suhtluses. Isiklik individualiseerimine hõlmab õpilase tegevuse konteksti, elukogemuse, huvisfääri, soovide, vaimsete vajaduste, maailmavaate, emotsionaalse ja sensoorse sfääri ning indiviidi staatuse arvestamist meeskonnas.

Ülaltoodu võimaldab hinnata ülesannete keerukust, millega õpetaja keskkoolis silmitsi seisab. Nende lahendamine ei nõua talt mitte ainult enda pidevat täiustamist professionaalne tase, vaid ka tõsiseid jõupingutusi oma tegevuse psühholoogilise kultuuri parandamiseks.

. Õpimotiivide uuendamisele suunatud pedagoogilise tegevuse kogemuse analüüs

Ajalootunnid on tunnid, mida õpetaja õpetab koolis klassiruumis: need on ühepikkused, toimuvad graafiku alusel ja kokku peavad programmi õppetöö ammendama. Koolituse korraldamiseks on ka teisi vorme: seminarid ja konverentsid, harivad ekskursioonid, lisatunnid, konsultatsioonid jne. Hädavajalik on õpilaste kodutööd. Koolituse kõrge efektiivsus saavutatakse ainult kõigi selle korraldamise vormide oskusliku kasutamisega. Ajalootund on õppeprotsessi osa, kuid mitte mehaaniliselt konditsioneeritud ja suletud, vaid loogiliselt ja pedagoogiliselt lõpetatud. Ajalootund on osa sisust, millel on kooli kursuste süsteemis kindel koht ja mis on üles ehitatud probleem-kronoloogilisel põhimõttel: sündmused ja nähtused esitatakse kompleksina igal ajaperioodil. Ajalootund on lõppenud semantilistes, ajalistes ja organisatsiooniliseltõppeprotsessi segment (etapp, link, element). Õppetunnil on võrreldes teiste, eriti individuaalsete vormidega mitmeid eeliseid: see on rangem organisatsiooniline struktuur; loob soodsad tingimused õpilaste vastastikuseks õppimiseks, kollektiivseks tegevuseks, konkurentsiks, hariduseks ja arenguks. Samal ajal pole sellel õppevormil puudusi, mis vähendavad selle tõhusust, millest peamine on toetumine (orienteerumine) "keskmisele" õpilasele.

Sain tuttavaks oma ajalooõpetaja spetsiifiliste õpetamismeetoditega.

Ajalootund 11. klassile teemal "Teise maailmasõja ja Suure Isamaasõja algus"

Tunni eesmärgid:

Hariduslik - tutvustab õpilastele Teise maailmasõja ja Suure Isamaasõja algust, selgitab välja nende põhjused; tutvustada üliõpilastele nende sündmuste õppimise korda mooduli raames;

Arendav - jätkata oskuste kujundamist töös arvutiõpikuga, ajalooliste dokumentidega;

Haridus - kasvatada austust ajaloolise mineviku vastu, isamaalisi omadusi.

Tunni varustus:

õpik "Venemaa ajalugu. 20. sajand" 11. klass. / Ostrovski V.P., Utkin A.I.;

arvutiõpik "Venemaa ajalugu. 20. sajand" / Antonova T.S., Kharitonov A.L., Danilov A.A., Kosulina L.G. - M.: "Clio Soft", 2005;

esitlus "Teise maailmasõja ja Suure Isamaasõja algus" ja multimeediaseade; fragmendid plaanidest "Barbarossa" ja "Ost"

Tunniplaan:

NSV Liidu rahvusvahelised suhted ja välispoliitika sõja eelõhtul (d/z kontrollimine ja teadmiste täiendamine).

Teise maailmasõja algus, põhjused ja periodiseerimine (esitluse kasutamine).

Natsi-Saksamaa plaanid sõjas NSV Liiduga (ajalooliste dokumentide analüüs).

Suure Isamaasõja algus (üliõpilaste iseseisev töö).

Tundide ajal

Tunni alguses kuvatakse ekraanile esitlusslaid ja õpetaja kuulutab välja tunni teema, selgitab õppeeesmärki ning tutvustab õpilastele mooduli “Teine maailmasõda ja Suur Isamaasõda” õppimise korda. Õpilaste teadmiste värskendamiseks korraldab õpetaja vestluse vormis küsitluse varem vene ajaloo kursustel õpitu ja üldine ajalugu materjalist.

Kuidas väljendus 1930. aastatel kasvav pinge rahvusvahelistes suhetes?

Millal ja miks sõlmiti NSV Liidu ja Saksamaa vahel mittekallaletungileping?

Millised territooriumid läksid sõja eelõhtul NSV Liidu osaks?

Milles seisnes NSV Liidu puudulik ettevalmistus sõjaks?

Anna üldised omadused NSV Liidu välispoliitika 30ndatel.

Uue materjali uurimise viib läbi õpetaja esitluse abil. Ekraanile kuvatakse slaidid ja õpetaja selgitab, millal ja kuidas algas Teine maailmasõda. Maailmasõda.

Õpetaja selgitab õpilastele seisukohti Teise maailmasõja periodiseerimise kohta ja pakub välja ühe periodiseerimise võimaluse ning õpilased täidavad tabeli:

Teise maailmasõja perioodilisus

Periood ja kronoloogiline raamistik Perioodi põhisisuEsimene periood (1. september 1939 – 22. juuni 1941) Poola ründamisest Suure Isamaasõja alguseniTeine periood (22. juuni 1941 – november 1942) Punaarmee kaitselahingud, sakslaste lüüasaamine Moskva lähistel, välksõja plaani läbikukkumine Kolmas periood (november 1942 – detsember 1943) radikaalne muutus sõja käigus Neljas periood (jaanuar 1944 – 9. mai 1945) Natsi-Saksamaa lüüasaamine, Suure Isamaasõja lõpp, viies periood (mai 1945 – 2. september 1945) Jaapani alistumine, sõja lõpp

Sõja põhjuste küsimust selgitatakse õpilaste rahvusvaheliste suhete teadmiste põhjal sõja eelõhtul.

Omandatud teadmiste kinnistamiseks esitatakse õpilastele küsimusi:

Miks algas Teine maailmasõda?

Millise sündmusega sõda algab, millal see juhtus?

Pärast lugu “Kummalisest sõjast” räägib õpetaja sellest, et Hitler kirjutas alla käskkirjale sõja alustamiseks NSV Liidu vastu. Seejärel korraldatakse tööd fragmentidega Barbarossa plaani ja Osti plaani tekstidest.

Suure Isamaasõja algusega tutvuvad õpilased arvutiõpikuga töötades ja ülesandeid täites iseendaga.

Ülesannete täitmist korraldab selle käigus õpetaja individuaalne kontrollimine töövihikud õpilaste iseseisva töö käigus.

Pärast õpilaste iseseisva töö tulemuste kokkuvõtmist selgitab õpetaja kodutööde tegemise korda: õpiku lk 232-236 materjali kasutamine, tunnikonspektid, vastata küsimustele 3, 4, 5.

Õpetaja ajakohastab tundides järgmisi motiive:

Sotsiaalsed motiivid, positiivse õppeedukuse stabiilsus, mis soodustab järjekindlat, süsteemset kasvatustööd. Selleks julgustab õpetaja õpilast õppima mõnda teadusvaldkonda, hakkama humanistiks või õppima ülikooli. See reedab õpilase kogu õppetegevuse suuna. See väljendub kodutööde, igasuguste lisaülesannete õpetajalt kontrollimises ja vastuvõtmises.

Kognitiivsed motiivid, huvi õppematerjali vastu, soov seda õppida. See ülesanne lahendatakse spetsiifiliste didaktiliste meetodite ja võtete abil. Õpetaja suunab õpilase tähelepanu konkreetse teema materjalile, loob ergutava olukorra, mõjutab õpilase isiksust, tuginedes talle iseloomulikule motivatsioonile. Õpetaja esitab selgelt ja arusaadavalt materjali II maailmasõja ja Teise maailmasõja algusest.

Õpetaja uuendab konkreetsete olukordadega seotud situatsioonimotiive, mis innustavad õpilast aktiivselt õppima. See on märk, kiitus, märkus, karistus, individuaalne ülesanne. Küsimusi esitatakse tunni teema kohta, õpetaja teeb lõpuks kindlaks, kas õpilased on teema selgeks saanud või tuleb mõnel punktil pikemalt peatuda.

Õpilaste vastused motivatsioonile on õpilasteti erinevad. See tähendab, et õpilastele tuleb läheneda individuaalselt. Minu klassivend Oleg nõudis erilisi motivatsioonivorme. Ta uskus, et õpetaja peaks talle teemat alati individuaalselt selgitama, muidu ei jää midagi meelde. Selleks peab Andrei Petrovitš Olegi isiksust sügavamalt tundma ja otsima lapsele teistsugust lähenemist.

Ka see, mis esmapilgul tundub kõige lihtsam tunnikäik, võib viia kooliõpilaste õppimise aktualiseerumiseni. Nagu õpetaja ise selgitab: on teada, et inimesed, kes ootavad mingi tegevuse sooritamisel edu, teevad seda paremini. Kõrge (positiivse) tulemuse ootus mõjutab inimese tulemuslikkuse tunde kujunemist, mis innustab teda paremini esinema. Usk oma võimetesse, raskustest ülesaamise võimesse julgustab järjekindlat tööd. Ja kui inimene pole oma võimetes kindel, ei looda edule, siis see "heidutab" soovi töötada. usk enda edu sõltub edukusest eelmistes katsetes (tegevustes), sobivast suhtumisest edusse. Kui inimene on minevikus sageli edu saavutanud, siis sellel on positiivne mõju edulootuse kujunemisele (ta usub endasse ja oma võimetesse edu saavutada). Ja kaotused ja ebaõnnestumised minevikus mõjutavad negatiivselt usku edusse. Pärast mitmeid ebaõnnestumisi kaotab inimene enesekindluse ja ootab järgmistel katsetel lüüasaamist. Sellepärast on tegevuse tulemuslikkuse tunde arendamiseks oluline vähemalt väikesed õnnestumised. Usaldus oma võimete vastu võib tõsta inimese enesekindlust ja sooritusvõimet. Kui inimene mõistab, et tal on võimed, mis võivad edu tagada, mõjutab see positiivselt tema usaldust oma tegude edukuse suhtes.

Teine oluline enesekindluse tegur on ressursside olemasolu, mis aitavad teil oma eesmärke saavutada. Peaksite hoolikalt üle vaatama kõik ressursid (meetodid, teadmised, inimesed, kes on valmis ja oskavad aidata) ja mõtlema, kuidas saate neid kasutada.

Konkreetse tegevuse edu väärtus ja atraktiivsus on teine oluline tegur, mis määrab saavutusmotivatsiooni (edusoovi). Saavutuste motivatsioon ja saavutuskäitumine sõltuvad suuresti tegevusvaldkonnast, tegevuse atraktiivsusest ja edu väärtusest selles konkreetses tegevuses.

Õpilane võib olla matemaatikatundides püsiv (matemaatika edu väärtus on kõrge) ja ükskõikne ajaloo edukuse suhtes (ajaloo edukuse väärtus on madal). Oluline on kindlaks teha järgmised asjad:

Milline on matemaatika tähtsus teie tulevases töös?

Kui oluline on teie töös loo tundmine?

Ülaltoodud küsimused aitavad hinnata edu olulisust konkreetses valdkonnas. See, kui oluliseks peab inimene saavutusi teatud valdkonnas, ei määra mitte ainult edasiste tegevuste valikut, vaid ka motivatsiooni sellel alal saavutusi saavutada (kui intensiivselt inimene sellel alal edu saavutamiseks töötab).

Oluline on rõhutada kõlbelise kasvatuse korralduse sätteid:

inimene on kõrgeim väärtus ja tema lapsepõlv on kestev väärtuslik eluperiood;

on vaja uurida lapse olemust, tema individuaalsust, tõdedes, et laps on iseseisev isik, kellel on õigused ja kohustused ning kes seetõttu nõuab tema huvide austamist;

laste vabastamine keeldudest, mis võimaldab noorel näidata individuaalsust, arendab suhtlemiskogemust ja annab tegevusvabaduse, milles laps kogeb kõiki oma tegude tagajärgi;

lapse tunnustamine õppeprotsessi aktiivse subjektina, tema inimliku olemuse ja eneseteadmise, enesearendamise, enesemääramise oskuse aktualiseerimine maailmas;

kõrgete nõudmiste esitamine õpetaja kui pedagoogilise kultuuri subjekti isiksusele, pedagoogilisele protsessile ja tema enda eluloovusele.

Minu ajalooõpetaja rõhutab, et üldiselt me ​​püüdleme teadlikult selle poole, mida me arvame, et tegelikult on võimalik saavutada. Ta ütles meile alati, et peame seadma endale realistlikud eesmärgid ja tegema nende saavutamiseks kõik endast oleneva, olgu selleks siis mäng, õppimine või töö. Vajame teadmisi ajaloost, et mõista oma aega ja kasutada selle õppetunde praktilises tegevuses. Ja selleks on vaja õpilastele näidata iga uuritava sündmuse ja nähtuse olulisust ning järjekindlalt toetuda oma elukogemuse ja sotsiaalse praktika aktualiseerimisele. Ajalooõpik peaks sisaldama, eriti keskkoolis, suur hulk lõigu teksti integreeritud dokumente, vältida esialgseid väärtushinnanguid, andes õpilastele võimaluse teha õpetaja juhendamisel allikate analüüsi põhjal vajalikke järeldusi. Ajalooõpetaja palus esseesid teemal “Minu sugupuu”, ülesandeid, näiteks kirjutada üles Suurel osalenud pereliikmete lood. Isamaasõda, et saaksime maksimaalselt ära kasutada inimese loomulikku vajadust tunda oma juuri. Usun, et nii aktualiseeris õpetaja sotsiaalsed motiivid. Korraldades õpilaste haridus- ja kognitiivseid tegevusi, lähtudes nende vajadustest, huvidest, püüdlustest ja soovidest, aktiivsusest ja iseseisvusest, valides ereda, kujutlusvõimelise, isiklikult olulise teabe, luues psühholoogilise mugavuse, võttes arvesse õpetamise, suhtlemise ja õppimise stiile, õpetaja oskas arenguprobleeme lahendada positiivne motivatsioon kui indiviidi funktsioon, pakkudes pidevat inimenergia allikat praktilisteks tegevusteks. Õppetegevuse tulemusena, täpsemalt ajalootundides, saavutas meie klass palju kordaminekuid. Üle poole mu kursusekaaslastest astus ülikoolidesse, kellest 10 inimest soovisid edasi õppida humanitaarteadused. Kaks mu kursusekaaslast astusid pedagoogilisse kõrgkooli ajaloo ja ühiskonnaõpetuse erialal. Tänu õpetajale said meist tõelised oma riigi patrioodid, näiteks minu klassivend astus sõjaväeakadeemiasse, tema tahab saada meie riigi kaitsjaks. Õpetaja arendas meis armastust oma väikese kodumaa vastu, alati, kui lähen Novosibirskisse, tõmbab mind meie väike linn. Oleme huvitatud ajaloo õppimisest jätkamisest ja enda jaoks midagi uut avastada. Minu sõber näiteks hakkas oma sugupuud koostama, ta tahab väga teada, kust on pärit tema perekonnanime juured.

Järeldus

IN kaasaegsed tingimusedÜldhariduskooli ülesanne on lahendada terve rida olulisi probleeme, mille hulgas esikohal on positiivse õpimotivatsiooni kujunemine kui oluline koolituse ja hariduse edukuse faktor. Õppimine võtab enda alla peaaegu kõik isikliku arengu aastad, alates lasteaed ja lõpetades kõrgharidusega õppeasutused. Hariduse saamine on iga indiviidi vältimatu nõue, seetõttu on koolilaste positiivse õpimotivatsiooni kujundamise probleem pedagoogikas ja hariduspsühholoogias üks kesksemaid.

Motiivide all mõistetakse kõiki tegureid, mis määravad kasvatustegevuse avaldumise: vajadused, eesmärgid, hoiakud, kohusetunne, huvid jne. Motivatsiooni all mõistetakse tavaliselt tegevuse motivatsioonide kogumit. Õppimise motivatsioon koosneb paljudest osapooltest, kes muutuvad ja sõlmivad üksteisega uusi suhteid. Seetõttu ei ole motivatsiooni arendamine lihtsalt positiivse või negatiivse suhtumise suurenemine õppimisse, vaid selle aluseks on motivatsioonisfääri ülesehituse, selles sisalduvate motiivide komplikatsioon, uue, küpsema, kohati vastuolulise kujunemine. nendevahelised suhted. Õpetaja üheks ülesandeks on õpimotivatsiooni arendamine.

Kui õpetaja suudab jõuda arusaamisele lapse käitumise põhjustest, siis jõuab ta lähemale mitte ainult lapse õppimise, vaid ka tema motiivide juhtimisele. Kuid koolinoorte õpimotivatsiooni arendamise ülesanne on üsna reaalne. Õpimotivatsiooni kujunemine on mõeldamatu väljaspool õpilase vanust ja tema spetsiifikat psühholoogilised omadused. See tähendab, et alustades tööd positiivse õpimotivatsiooni kujundamisega antud klassis, on esimesed küsimused, mida õpetaja antud õpilaselt küsima peaks, küsimused motivatsiooni kujunemisest antud vanuses. Pedagoogiline juhtimine kooliõpilaste positiivse õpimotivatsiooni kujundamise protsessi viib läbi õppematerjali sisu; õppetegevuse korraldamine; õppetegevuse kollektiivsed vormid; õppetegevuse hindamine; õppetegevuse stiil. Koolilaste positiivse õpimotivatsiooni arendamise protsess eristub selle individuaalse tempo ja iseloomu, individuaalsuse omaduste ilmingute tähendusrikka originaalsuse poolest. Seetõttu on selle protsessi efektiivsust võimalik tõsta individuaalse ja diferentseeritud töö korraldamise, sh korrigeerivate ja stimuleerivate meetodite, töövormide ja tehnikate süsteemi kaudu.

Aktualiseerimine uurib koolilaste arengut vajalik motivatsioonõppimine, püsiv ja tõsine õpihimu, õpilase olemasolevatele motiividele toetumine ja neis uute äratamine. Tuleb meeles pidada, et vajalikud motiivid saavad välja kujuneda ainult õppimise käigus. Samas on vaja luua klassiruumis, koolis, peres õhkkond ja keskkond, mis soodustab uute motivatsioonihoiakute teket. Muutused lapse sisemises suhtumises tema võimete tasemele sõltuvad lapse arengu ealistest iseärasustest. Õpetaja peab jälgima, suunama ja arendama õpilase motivatsiooni erinevate meetodite ja tehnikate abil.

IN pedagoogiline protsess Koolinoorte positiivse õpimotivatsiooni arendamine on osa protsessist, rikkumata terviklikkust, st tagatakse eesmärgi, sisu, optimaalsete vahendite valiku, kontrollimeetodite ja kokkuvõtete ühtsus.

Seega jõudsin järgmistele järeldustele: 1. Õpetaja tegevused, mis aitavad kaasa positiivse õpimotivatsiooni kujunemisele koolinoorte seas üldiselt on:

üldine õhkkond koolis ja klassiruumis;

õpilase osalemine erinevat tüüpi tegevuste kollektiivsetes vormides;

koostöösuhe õpetaja ja õpilase vahel, õpetaja abi mitte otsese sekkumise näol ülesande täitmisse, vaid nõuannete vormis, mis sunnib õpilast ennast õige lahendus;

õpilaste kaasamine hindamistegevusse ja adekvaatse enesehinnangu kujundamine neis;

materjali meelelahutuslik esitus (huvitavad näited, katsed, faktid), ebatavaline materjali esitamise vorm, mis tekitab õpilastes üllatust;

harivad mängud, vaidlus- ja arutelusituatsioonid;

õppetegevuse iseseisev läbiviimine õpilase poolt, enesekontroll;

analüüs elusituatsioonid, õppimise sotsiaalse ja isikliku tähenduse selgitamine ning kooliteadmiste kasutamine edaspidises elus;

õpetaja oskuslik julgustamise ja noomituse kasutamine.

Positiivse õpimotivatsiooni kujunemist koolinoorte seas soodustavad spetsiaalsed ülesanded motivatsiooni individuaalsete aspektide tugevdamiseks:

harjutused koostööks täiskasvanuga esmalt kättesaamatu ülesande materjalil, et otsida uusi lähenemisi varjatud võimalustega ülesandele. Siin soodustatakse koostöövalmidust ja ühe õpilase abistamist, iseseisvuse soovi;

ülesanded valikusituatsiooni abil;

harjutused enesehinnangu tugevdamiseks ja raskendatud probleemide lahendamiseks;

harjutused eesmärgi stabiilsuse tagamiseks;

harjutused ärevuse ja pingete leevendamiseks, positiivsete emotsioonide tugevdamiseks.

Koolilaste positiivse õpimotivatsiooni kujunemine toimub tunni teatud etappides:

tunni algfaasis saate värskendada varasemate saavutuste motiive, kutsuda esile suhtelise rahulolematuse motiive, tugevdada eelseisvale tegevusele orienteerumise motiive, tugevdada tahtmatuid üllatusmotiive, uudishimu jne;

tekkinud motivatsiooni tugevdamise ja tugevdamise etapp selles etapis; erinevad tüübid tegevus, õppematerjal valitakse vastavalt raskusastmele;

tunni lõpetamise etapis on siin peamine tugevdada õpilaste hindamistegevust koos õpetaja eristavate hinnetega.

Bibliograafia

1.Aseev V. G. Käitumise motivatsioon ja isiksuse kujunemine. M., 1976. - 158 lk.

.Bozhovich L. I. Lapse motivatsioonisfääri arendamise probleem. // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. M., 1972. - 53 lk.

.Dubravina I. V. Arengu- ja hariduspsühholoogia: Õpetus- M.: Akadeemia, 2002. - 138 lk.

.Ligikaudne temaatiline planeerimineõppematerjal ajaloost gümnaasiumis: 10-11 klass. / koost. A.V. Ershova. - Voronež: Voroneži osariik. ped. ülikool, 2002. - 83 lk.

.Erikoolituse kontseptsioon üldhariduse vanemas astmes // Õpetajaleht, 2002. - nr 31.

.Koryagina O.P. Noorukiea probleem. // Klassiõpetaja. 2003. - № 1.

.Leontjev A. N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. M.: Politizdat, 1975. - 304 lk.

.Leontyev A. N. Vajadused, motiivid ja emotsioonid. M., 1971. - 1, 13-20 lk.

.Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas: Käsiraamat õpetajatele. M.: Haridus, 1983. - 96 lk.

10. Metoodiline kiri ühtse riigieksami tulemuste kasutamise kohta // Ajaloo õpetamine keskkoolis. - Juurdepääsurežiim: http://www.tipi.ru

Rubinstein S. L. Üldpsühholoogia alused. M.: Pedagoogika, 1989. - T.1. - 275 s.

Kesk- (täielik) ajaloo üldhariduse standard. Põhitase. // Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamine koolis. 2004. - nr 7.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Kaasaegne haridussüsteem läbib nüüd järjekordset otsingute etappi tõhusaid viiseühiskonna vajadustele vastava haridusprotsessi korraldamine. Tänapäeval on hariduse juhtiv eesmärk keskenduda inimesekesksele õppimisele, lapse võimete arendamisele ja hilisemale eneseteostusele. Seetõttu on tänapäeval vaja üle vaadata traditsioonilised lähenemisviisid, mis keskenduvad õpetaja edasikandvale rollile ja õpilaste reproduktiivaktiivsusele.

Uued lähenemised hariduses: Tegevuspõhine - keskendub isiksuse ja selle võimete kujunemisele läbi õpilase enda aktiivse töö. Pädevuspõhine – suunatud programmialaste teadmiste omandamise käigus aineüleste, universaalsete, üldhariduslike teadmiste, oskuste, erinevat tüüpi tegevuste kompleksi moodustamisele ja õpilase võimete arendamisele.

Uued lähenemisviisid hariduses: Uurimine (probleem-heuristiline) - näeb ette meetodi, mis on seotud õpilaste iseseisva otsimise ja teatud probleemide lahendamisega. Õpetaja roll taandub igal juhul õpilaste tegevuse suunamisele, juhtimisele ja korrigeerimisele.

Juba tuttav Kuigi ülaltoodud lähenemised on oma olemuselt uuenduslikud, on nende elemente erinevates tundides juba ammu kasutatud, mistõttu ei tähenda vajadus õppeprotsessi ajakohastada täielik keeldumine traditsioonilistest õpetamisvormidest ja -meetoditest. Sellega seoses tuleb märkida, et tund jääb pikka aega õppetegevuse peamiseks vormiks.

Motivatsioon on õpetaja ülesanne Seetõttu ei ole õpetaja üks peamisi ülesandeid tunnis mitte niivõrd nende meetodite kasutamine, vaid nende abil õpilastes teadmiste, oskuste ja võimete arendamine, mis aitavad neil olla. pärast kooli lõpetamist aktiivsemalt kaasatud oma tulevasesse täiskasvanuellu. See tähendab, et õpilased peavad selgitama, miks nad seda vajavad, millist kasu selle või teise meetodi valdamine neile toob ja kuidas see oskus neile tulevikus kasulik on.

Motivatsiooni vaja! Tingimuste loomine kooliõpilaste õppetegevuse motiveerimiseks on kaasaegse õppetunni korraldamise kõige olulisem nõue. Ainult selline lähenemine muudab õpilase kognitiivse tegevuse subjektiks (subjekt on see, kes tegevust läbi viib), see tähendab, et on vaja luua sellised tingimused, et laps tahaks ise õppida. Näidata õpitava materjali praktilist tähtsust, arendatavate pädevuste vajadust hilisemas elus – seda peaks õpetaja püüdma igas tunnis teha.

Motivatsiooni vaja! Loomulikult on majandus- ja õigusteaduse aktuaalseid teemasid õppides palju lihtsam motiveerida kui filosoofilisel tasemel probleeme uurides. Sel juhul peab õpetaja näiteks aitama õpilastel teadvustada tõsiasja, et just abstraktse mõtlemise võime eristab arenenud isiksust ja võimaldab saavutada kõrgeid tulemusi erinevat tüüpi tegevustes, töötades välja ebastandardseid lahendusi erinevatele eludele. ja tööolukorrad.(!)

Motivatsioon: peab olema teadlik! Õpilane peab nägema, et õppeprotsessi käigus kujunevad universaalsed kompetentsid (võimed, oskused) võimaldavad tal rakendada olemasolevaid teadmisi uutes muutuvates tingimustes igal eluetapil. Lõppkokkuvõttes peab õpilane mõistma, et koolis õpitu aitab tal siseneda täiskasvanute maailma (sotsialiseeruda), kuid see, kui edukas see sisenemine õnnestub, sõltub temast endast.

Kognitiivse motivatsiooni arendamine JAH - kriitilise mõtlemise tehnoloogia Eelnimetatud probleemide (õppimise edukus, selle praktiline orientatsioon ja hilisem sotsialiseerimine) lahendamine toimub eelkõige tehnoloogia kasutamise kaudu kriitilise mõtlemise arendamiseks. Kriitilise mõtlemise oskus tähendab oskust töötada mitmesuguse teabega: leida ja valida seda lahendatavate ülesannete kontekstis, analüüsida ja hinnata, sõnastada põhjendatud järeldusi ja teha otsuseid klassiruumis mõtlemisele aitab kaasa töö teksti, dokumentide, tabelite, kaartide, statistiliste andmetega... (ajalugu, ühiskonnaõpetus, õigus, kirjandus, vene ja võõrkeeled, geograafia, majandus, bioloogia).

JAH infotehnoloogiale Kaasaegne õppetund pole mõeldav ilma infotehnoloogia aktiivse kasutamiseta. Multimeediaseadmed, mis võimaldavad kasutada teksti-, graafika- ja videomaterjale, avardavad oluliselt arvuti kasutamise võimalusi õppeprotsessis. Kasutamine arvutiesitlused uue materjali selgitamisel on internetiressursside abil kodutöid koostavad õpilased vaid mõned võimalused IKT kasutamiseks. See mitte ainult ei aita aktiveerida õpilaste kognitiivset huvi ja võimaldab kasutada õppetundides uusimat faktimaterjali, mida õpikutes pole, vaid moodustab ka äärmiselt vajaliku infoühiskond pädevused.

Jah - rühmategevus Õpilaste intensiivset sotsialiseerumist soodustab integreeritud haridustehnoloogia kasutamine, mille aluseks on õpilaste rühmategevuste korraldamine teatud probleemide lahendamiseks: dokumentide, statistiliste andmete, kunstiteoste uurimine ja analüüsimine, struktuuri- ja loogilised diagrammid, tabelid, loovülesannete täitmine. Selline tegevus ei vii mitte ainult teadmiste teadliku ja kestva omastamiseni, vaid arendab ka tema eneseharimise, eneseorganiseerumise võimeid, rikastab teda suhtlemiskogemusega ja annab oskusi. konstruktiivne suhtlus teistega.

Jah – arutlustele Tunnid tuleks korraldada nii, et suurem osa tunnist kulub rääkimisele, arutlemisele ja vaidlemisele õpilaste, mitte õpetaja poolt. Arutelutundides süstemaatilise osalemise tulemusena omandavad gümnasistid oskuse osaleda rühmaotsuste tegemisel, lahendada vastuolulisi küsimusi ning aktsepteerida ja austada erinevaid seisukohti. Suuremad eelised teismeliste kaasamisel olukordadesse päris elu tuua erinevaid ärimänge.

EI – kategooriline. Kõiki õppetunde läbivaks jooneks peaks olema järgmise tingimuse täitmine – ühegi nähtuse (eriti ühiskonnaelu fenomeni) analüüs ei tohiks olla ühekülgne. Kategoorilised, kompromissimatud vastused on väga ebasoovitavad. Õpilased peaksid õppima leidma igas nähtuses nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. See aitab neil arendada sallivust, sallivust teiste inimeste arvamuste suhtes ja koostöövalmidust, partnerlust – omadusi, mis on tänapäeva maailmas nii vajalikud.

JAH positiivsetele emotsioonidele Selleks, et kõik ülaltoodud ja muud meetodid ja võtted "töötaks" ja kujundaksid lapse kognitiivset motivatsiooni ja huvi õppimise vastu, on vaja arvestada sellise olulise teguriga nagu psühholoogiline mugavus. Soodsa emotsionaalse keskkonna loomine koolis ja klassiruumis on õpilaste kõrge kognitiivse motivatsiooni kujunemise üks olulisemaid tingimusi.

Emotsionaalne heaolu koolis on üks olulisemaid kriteeriume suhtumisel kooli ja õppimisse üldiselt. Mõistet "emotsionaalne heaolu" tuleks sel juhul mõista kui "lapse rahulolu oma tegevusega, suhted õpetajate, klassikaaslastega, turvalisus antud meeskonnas, sisemine rahu".

EI – psühholoogiline ärevus. Laps võib tunda end koolis ebamugavalt, ebamugavalt või halvasti järgmistel põhjustel: Halvad suhted klassikaaslaste või õpetajatega, mille tagajärjeks on õpilase pidev kriitika ja tema võõrandumiseni klassimeeskonnast. Aine keerukusest tingitud kehv sooritus ning sellest tulenevalt õpetajate ja edukamate klassikaaslaste negatiivne hinnang. Õpetaja julgustuse puudumine üksiku õpilase väikeste (ja mitte nii väikeste) isiklike saavutuste jaoks, mis on tema jaoks väga oluline. isiklik areng ja tehtud tööga rahulolu. Mitterahuldav üldine distsipliin klassiruumis. Mustus, prügi, korralagedus klassis ja teistes kooliruumides. Vanemate negatiivne hinnang koolile ja õpetajatele.

Kuidas määrata konkreetse õpilase psühholoogilise ärevuse taset? Isiklik lapse ja üldise olukorra jälgimine klassiruumis. Küsimustikud ja erinevat tüüpi uuringud, millele järgneb analüüs. Konfidentsiaalne vestlus teatud õpilase või tema kaaslastega (pole alati võimalik). Vestlused teiste õpetajate ja lapsevanematega murettekitavatel teemadel. Kannatades endale loodud tegeliku olukorra: “Kas mulle meeldiks nii? Kas mul oleks sellises keskkonnas mugav, mugav?”

Teeme kokkuvõtte: Psühholoogiline mugavus ja kõik ülaltoodud moodsa tunni läbiviimise meetodid peaksid viima selleni, et kui õpilane kooli tuleb, peaks ta sattuma suurde perekonda, kus ta tunneb huvi, kus talle midagi õpetatakse. uus ja kasulik iga päev. Selles peres tunneb ta end rahulikult, turvaliselt ja on kindel, et tema saavutused ei jää märkamata ja tema vigu ei naeruvääristata.

Õpetaja (nagu lapsevanem) on tegevusvaldkond, kus igapäevane enesetäiendamine professionaalsed omadused, Täiskohaga töö endast kõrgemal. Sest parim õppimine on eeskuju järgi õppimine. See tähendab, et õpetajal ei ole õigust olla võhiklik, huvitu, ettevalmistumatu, vastutustundetu oma töö tulemuste suhtes, ebasõbralik, laste suhtes tähelepanematu. Ta peab olema kõiges kõrgem ja parem kui lapsed, et neil oleks alati silme ees mudel, mille poole nad peaksid püüdlema. Seetõttu soovin kõigile oma kolleegidele edu selles raskes töös.